Якою є структура і методика (технологія) уроку з розвитку критичного мислення

Одним із найважливіших етапів переходу до технології розвитку КМ учнів буде внесення системних змін в організацію навчання на уроках. Міжпредметна технологія проведення уроку з розвитку критичного мислення, яка, залежно від предметного наповнення і дидактичних завдань уроку, може набувати різних характеристик (тип уроку: набуття

нових знань чи формування умінь тощо; зміст: математичний, природознавчий, мовно-літературний та ін.).

Структура уроку з розвитку критичного мислення учнів передбачає побудову уроку із трьох основних частин: вступної, основної та підсумкової.

Вступна частина уроку (зазвичай до 7 хв), яку в технології розвитку критичного мислення почасти називають викликом, є етапом актуалізації опорних знань і уявлень учнів та мотивації їх до навчання.

Під актуалізацією розуміємо необхідність пожвавлення в пам’яті учнів опорних знань та життєвих уявлень, які треба лише «дістати» з їхнього тривалого забуття.

Слово «актуалізація» підказує, що необхідно зробити щось невідкладним, потрібним на час цього уроку. Опорними такі знання учнів є тому, що на них, як на фундаменті, на опорі, базуються наступні знання, оскільки наше мислення є асоціативним. Це надважливо з психологічної точки зору, адже знання стають міцнішими й більш осмисленими, якщо їх набувають у контексті того, що людина вже знає та розуміє. І навпаки — інформація швидко втрачається, якщо запропонована учню без контексту або без зв’язку з тими знаннями, які в нього були.

Крім того, таке звернення до вже засвоєного матеріалу посилює увагу учнів до теми, проблеми, будить їхню зацікавленість (а що нового я можу дізнатися з цього приводу?), тобто виконує мотиваційну функцію.

Мотивація до навчальної діяльності — це друге завдання вступної частини уроку. Оскільки більшість учителів, напевно, чули від учнів: «Навіщо мені потрібно вчити вашу (будь-яка назва предмета?)», то важливість цього завдання безсумнівна. Діти мають усвідомити потрібність, персональну значущість того, чого можна навчитись на конкретному уроці.

Отже, на цьому етапі методи і завдання, які пропонуємо учням, сприяють тому, щоб вони разом з учителем:

— освіжили наявні в них знання, уявлення, уміння, пов’язані з опрацьовуваною темою;

— провели інвентаризацію цих знань і уявлень (у тому числі помилкових);

— зосередили увагу на новій темі;

— створили контекст для сприйняття нових ідей;

— сформували позитивне ставлення, зацікавленість до процесу навчання.

Під час цього етапу, як і протягом усього уроку, важливо, щоб учитель говорив якомога менше, а надавав слово учням. Роль учителя полягає в тому, аби стати провідником, стимулювати учнів до роздумів, уважно вислуховувати їхні міркування. Процес активного пригадування того, що вони знають з опрацьовуваної теми, змушує їх аналізувати власні знання й уявлення. Це дає змогу визначити рівень власних знань і уявлень, до яких можуть бути долучені нові. Спеціальними методами, що сприяють розв’язанню цих завдань, окрім запитань учителя, можуть бути кластер, асоціативний кущ, мозковий штурм та ін.

Наприкінці вступної частини уроку вчитель має оголосити, представити тему уроку та очікувані навчальні результати. Це стимулює усвідомлення учнями власних цілей навчання, допомагає розумінню змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони мають досягти в результаті уроку і чого від них очікує вчитель.

Наведемо кілька прикладів.

Наприклад, на уроці «Що об’єднує родину» з предмета «Я досліджую світ» у вступній частині варто застосувати кластер. Для цього вчитель пише на дошці (папері) посередині слово «родина» і запитує учнів, які думки виникають, коли вони чують це слово. Всі думки учнів учитель записує на дошці довкола ключового слова. Після того, як варіанти вичерпуються, потрібно об’єднати лініями запропоновані учнями слова у групи відповідно до певних ознак, виокремити і назвати кожну групу. Зазвичай учні пропонують групу слів, пов’язаних із членами родини (тато, мама, братик, сестричка...) і характеристики стосунків у родині (порозуміння, турбота тощо), речі, що об’єднують родину (свята, дім тощо). Під час об’єднання варто стимулювати учнів до роздумів, які слова доцільно поєднати і чому. Після завершення схеми потрібно запитати учнів, що ж ми знаємо про родину і про що хотіли б дізнатися ще: це й буде початком мотивації до уроку.

На уроці з предмета «Я у світі» (4-й клас) із теми «Як зберігати природні багатства разом» учитель пропонує учням пригадати, які вони знають природні багатства, і проводить мозковий штурм із цього питання, фіксуючи відповіді учнів на дошці.

Наприкінці цієї частини уроку вчитель має оголосити, представити тему уроку та очікувані навчальні результати. Це допомагає забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти в результаті уроку і чого від них чекає вчитель.

Формулювання очікуваних результатів уроку (тобто тих, які ми традиційно називаємо дидактичною метою уроку) є іншим, аніж ми можемо побачити це у значній кількості наявних методичних чи дидактичних посібників. Оскільки це є принциповий момент навчання з розвитку критичного мислення, розглянемо його більш ґрунтовно.

Формулювання результатів уроку, з метою сприяння успішності навчання учнів, має відповідати таким вимогам:

— висвітлювати результати діяльності на уроці учнів, а не вчителя, і сформульованим таким чином: «Після цього уроку учні зможуть...»;

— чітко відображати рівень навчальних досягнень, очікуваний у підсумку уроку. Зокрема, передбачати: обсяг і рівень засвоєння знань учнів, що буде забезпечений на уроці; обсяг і рівень розвитку навичок і умінь, досягнутих після уроку; розвиток (формування) емоційно-ціннісної сфери учня, яка забезпечує формування переконань, характеру, вплив на поведінку тощо. Останній компонент навчальних результатів, якого можна прагнути на окремому уроці, це — визначення, усвідомлення або формування емоційно наповненого ставлення учнів до тих явищ, подій, процесів, що є предметом вивчення на уроці. Отже, результати мають бути сформульовані за допомогою відповідних дієслів. Наприклад, знання: пояснювати, визначати, характеризувати, порівнювати, відрізняти тощо; уміння і навички: дискутувати, аргументувати думку, дати власну оцінку, проаналізувати тощо; ставлення: сформувати та висловлювати особисте ставлення до..., пояснювати своє ставлення до...;

— щоб було зрозуміло, як можна виміряти такі результати після досягнення їх, наприклад: якщо після вашого уроку учні вмітимуть «пояснювати суть явища та наводити приклади подібних явищ» — це легко перевірити і виміряти в оціночних балах, урахувавши, скажімо, точність і повноту пояснення та кількість наведених прикладів;

— бути стислим, ясним і абсолютно зрозумілим для учнів, для самого учителя, для батьків учнів та для інших учителів, а також для директора школи або завуча, котрі має перевіряти ваш урок із погляду на те, чи досяг він очікуваних результатів;

— нарешті, оскільки мова йде про розвиток критичного мислення учнів, результати уроку мають передбачати просування дітей на шляху оволодіння мисленнєвими операціями високого рівня.

Так, формулювання результатів учителем під час проектування уроку є обов’язковою і важливою процедурою. У пропонованій моделі навчання будування технології навчання можливе тільки за умови чіткого визначення майбутніх освітніх результатів. Правильно сформульовані, а потім досягнуті й перевірені результати — 90 відсотків вашого успіху.

Але досягнення результатів у цій моделі прямо залежить від усвідомлення учнями неодмінної потреби їхньої колективної діяльності. Отже, вони теж мають розуміти, для чого прийшли на урок, до чого їм треба прагнути і як перевірятимуться їхні зусилля. Найкращий стимул — коли після вашого уроку учень не тільки знає, розуміє, чого він досягнув, а й чого він хотів би, мав би досягти на наступному уроці з вашого предмета, чого він узагалі хоче від вас і вашого курсу для свого життя.

Для того, щоб почати з учнями спільний процес руху до результатів навчання, в цій частині інтерактивного уроку потрібно:

— назвати тему уроку або попросити когось із учнів прочитати її;

— якщо назва теми містить нові слова або проблемні питання, звернути на це увагу учнів;

— оголосити очікувані результати усно або за вашим записом на дошці, зробленим заздалегідь. Пояснити необхідне, якщо мова йде про нові поняття, способи діяльності тощо;

— нагадати учням, що наприкінці уроку ви будете перевіряти їх, наскільки вони досягли належних результатів. Якщо це важливо, треба також пояснити учням, як ви оцінюватимете їхні досягнення.

Після такого початку уроку вчитель організовує активну діяльність учнів з дослідження, осмислення матеріалу, пошуку відповідей на раніше поставлені питання, постановки нових запитань і пошуку відповідей на них, що становить основну частину уроку (до 27-35 хв). Головним завданням цієї частини є конструювання учнями знань і навичок, формування власного ставлення до теми.

На цьому етапі уроку з розвитку критичного мислення учні з допомогою вчителя:

— порівнюють свої очікування з тим, що їм реально пропонують вивчити;

— ставлять запитання щодо нового змісту;

— експериментують, пробують зробити що-небудь із того, чого навчаються на практиці, виходячи з наявних у них уявлень, знань, умінь, незалежно від того, чи є вони достатніми;

— аналізують набутий досвід;

— переглядають свої очікування й висловлюють нові;

— виявляють головне, осмислюють теоретичні ідеї, концепції;

— відстежують хід власних думок;

— роблять висновки щодо змісту матеріалу;

— пов’язують зміст уроку з особистим досвідом;

— відпрацьовують уміння і стратегії мислення.

У цій технології, коли учень долучається до сприйняття нової інформації або ідей у процесі читання тексту, перегляду фільму, прослуховування лекції вчителя, він вчиться від-стежувати своє розуміння нового й не ігнорувати прогалини в ньому, записуючи у вигляді запитань те, що не зрозумів, аби з’ясувати в майбутньому. Подальше відпрацювання й закріплення учнями нових знань і способів діяльності на цьому етапі уроку відбувається за допомогою різноманітних методів і прийомів організації їхньої активної самостійної роботи.

Обов’язковими є два елементи розвитку критичного мислення: індивідуальний пошук учнів і обмін ідеями в групах чи загальному колі, причому особистий пошук мусить неодмінно передувати обміну думками. Серед ефективних методів цієї частини уроку: читання в парах і узагальнення в парах, читання з визначенням опорних слів, читання з маркуванням, «тонкі» і «товсті» запитання та ін. Проілюструємо сказане прикладами.

У вступній частині уроку у другому класі з теми «Цінності»¹⁸ під час опрацювання тексту «Чашка» за оповіданням Олени Лободи вчитель пропонує учням розглянути ілюстрацію на с. 18 підручника і, працюючи в парах, подумати, яку історію вони могли би придумати, де фігурувала б чашка. Вислухавши кілька історій, він повідомляє, що сьогодні на уроці читатимуть зовсім іншу історію.

В основній частині він пропонує метод «Подвійний щоденник». Для цього учні мають робити під час читання записи на окремому аркуші, розділивши його навпіл у вигляді таблиці нижче.

Учитель читає текст фрагментами (3 смислових частини) і зупиняється після кожного з них, щоб учні зробили короткі записи й озвучили їх. Наприклад:

Таке читання триває 15-20 хв. Після цього можна переходити до обговорення з учнями смислу тексту.

На уроці з літературного читання у 4 класі з вивчення фрагменту твору Марка Твена «Том Сойєр» можна використати метод «Читання в парах/запитання в парах» для роботи з біографічними відомостями про Марка Твена та «передбачення за опорними словами» під час читання уривку з твору «Чудовий маляр».

На уроці «Як зберегти природні багатства» (4 клас, «Я у світі») в основній частині уроку учням пропонується опрацювати текст підручника¹⁹ за методом: «Читання в па-рах/запитання в парах». Для учнів, які мають поставити до кожного з абзаців відкриті запитання, пропонуємо питальні слова (по два до кожного з абзаців: 1) чому...? Як...? 2) навіщо...? Яким чином...? 3) який висновок можна зробити про участь громадян...? Чи важливо... і чому?

Після опрацювання змісту першого абзацу вчитель перевіряє, як учням вдалося поставити запитання і відповісти на них. Він запрошує до запитань та відповідей 3-4 пари учнів. Щодо 2-3 абзаців, то вчитель просить учнів представити найбільш цікаві, на їхню думку, запитання чи такі, на які вони не знайшли відповідей, і вислуховує ще кілька пар учнів.

На цю роботу відводиться до 15 хв.

Коли учні зрозуміли ідеї уроку й виконали вправи для формування вмінь, слід перейти до підсумкової частини уроку (до 10 хв). Її завданнями є узагальнення, систематизація (але не відтворення!) вивченого й рефлексія учнів щодо процесу та результатів навчальної діяльності. Цей третій етап уроку — найважливіша фаза для розвитку критичного мислення, що є рефлексивним за своєю природою. Учні мають подумати про те, що вони дізналися, чого навчилися, запитати себе, що це для них означає, як це змінює їхнє бачення і як вони можуть це використовувати.

На цьому етапі учні разом з учителем:

— узагальнюють та інтерпретують основні ідеї уроку;

— обмінюються думками та висловлюють особисте ставлення до окремих положень матеріалу чи уроку в цілому;

— оцінюють набуті знання і вміння;

— ставлять перед собою додаткові запитання;

— планують застосування вивченого.

Саме на цьому етапі учні вдосконалюють важливе уміння — резюмувати інформацію, викладати складні ідеї, переказувати почуття й уявлення кількома словами, співвідносити нову інформацію зі своїми сталими уявленнями, тобто свідомо пов’язувати нове з уже відомим. Методами розвитку критичного мислення на цьому етапі можуть бути синк-вейн, бортовий журнал, дискусія, шкала думок та ін.

Наприклад, використовуючи метод обговорення в загальному колі, учитель може запропонувати учням відповісти на запитання:

— Чи набули ви сьогодні нового досвіду, якого саме?

— Які нові знання ви здобули на уроці?

— Про що ви хотіли б дізнатися більше?

— Які думки, почуття викликала у вас ця робота?

У заключній частині уроку «Як зберегти природні багатства» вчитель запрошує учнів до обговорення в малих групах

питань: «Чи можуть діти вашого віку брати участь у збереженні природних ресурсів? Як саме? (наведіть не менше 2-х прикладів)». По завершенні учні презентують результати методом «Коло ідей», а вчитель складає на дошці перелік дій для дітей цього віку щодо збереження природи.

Наприкінці уроку педагог запрошує учнів, використовуючи «уявний мікрофон», закінчити речення: «Оберіть один із наведених шляхів збереження природних багатств або придумайте свій і скажіть: «Тепер я буду... Тепер я можу...»

Якщо метою вчителя є побудова уроку з метою розвитку критичного мислення учнів, варто пам’ятати, що КМ — це неупереджене дослідження предмета або проблеми. Процес навчання (будова уроку) починається з визначення того, що ми вже про це знаємо, та чого належить навчитись, які запитання постають перед нами у зв’язку з темою уроку. Потім слід перейти до вільного виявлення учнями фактів і розгляду варіантів розв’язання проблем, а наприкінці — до заснованого на фактах осмислення власної позиції щодо відповідей на поставлені запитання. У процесі дослідження матеріалу особлива увага приділяється аналізу інформації і джерел, із яких вона надходить, порівнюються інформація, зокрема й упередження, і забобони як учня, так і однокласників, і фахівців, виробляються основи для власних суджень.

 

Що таке реконструювання традиційного уроку в урок розвитку критичного мислення

Запровадження технології розвитку критичного мислення учнів потребує від педагогів трансформації всіх аспектів шкільного життя: як ми формулюємо правила діяльності учнів на уроці і як вводимо їх у дію, як ставимось до наших учнів, як закликаємо їх ставитись одне до одного, як удосконалюємо їхні читання, письмо, говоріння і слухання, як ми конструюємо навчальне середовище для них у класі й поза ним. Головне — усвідомлення того, яким чином ми все це робимо.

Очевидно, що критичне мислення може перетворитись на базову цінність у школі тільки за умови, якщо воно стало основною цінністю в нашому житті. Тож, аби стати майстром у навчанні КМ, ми маємо стати прибічниками критичного і рефлексивного міркування щодо життя — і власного,

й інших людей навколо. Ми маємо перетворитись у людей, які щодня активно практикують КМ.

Основна ідея перетворення, реконструювання уроку з будь-якого предмета в урок розвитку критичного мислення полягає у тім, що це можливо тільки за умови відповідного професійного розвитку вчителя і його спеціальної діяльності зі змін у плані-конспекті уроку. Саме з обдумування того, яким буде урок, які будуть його етапи і зміст під кутом зору критичного мислення починаються системні зміни у нашій професійній діяльності.

Кожен з уроків, який ми проводимо, може, а поступово і має бути реконструйований в урок розвитку критичного мислення учнів.

Реконструювання уроку в критичний передбачає:

— формулювання вчителем (залежно від теми і навчального матеріалу) завдань із розвитку КМ учнів;

— внесення змін у структуру і методику уроку (вони будуть описані нижче);

— добір і використання методів і стратегій КМ, описаних у розділі 2, залежно від сформульованих завдань уроку. Приклади уроків, що ви їх побачите в останньому розділі посібника, допоможуть вам зрозуміти сутність кожного з наведених кроків.

Приступаючи до власних спроб реконструювання уроків з різних предметів початкової школи, ви можете довільно слідувати таким рекомендаціям:

— уважно прочитайте пропоновані методи і приклади, які їх супроводжують, для того, щоб чітко уявляти собі потенціал, можливості і обмеження (особливості) застосування кожного методу;

— прочитайте матеріал 2-3 уроків учителів-практиків, що подані як зразки, та порівняйте їх з аналогічними (за темою і змістом) власними традиційними уроками. Установіть відмінності:

— напишіть критичні зауваження до прочитаного вами власного уроку;

— переробіть свій урок на основі ваших міркувань;

— ще раз перегляньте прочитаний урок-зразок і спробуйте знайти в ньому можливості, де ще можна використати методи розвитку КМ учнів;

— доберіть кілька методів і придумайте власні приклади їх використання на ваших уроках;

— складіть список запитань щодо вашої роботи, а потім обговоріть їх із колегами чи експертами.

 

 

Це матеріал з посібника "Розвиток критичного мислення учнів початкової школи" Пометун