Інформація про новину
  • Переглядів: 16
  • Дата: 13-11-2021, 10:37
13-11-2021, 10:37

1.1. Вікові особливості пізнавальних процесів 6-7-річних дітей, їх урахування і розвиток на уроках математики

Категорія: Методичні матеріали





Попередня сторінка:  Посібник "Розвиток критичного мислен...
Наступна сторінка:   1.2. Загальні питання методики навчання...

РОЗДІЛ І.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ В 1-2 КЛАСАХ

Учні, які вже зараз навчаються в початковій школі, — це діти, які не уявляють свого життя без ґаджетів, підключених до мережі Інтернет. Нейрофізіологи встановили, що, з одного боку, ґаджети дійсно надають швидкий доступ до інформації, що вимагає певного рівня розвитку пізнавальних процесів школярів для її опрацювання, проте з іншого — негативно впливають на якість пам’яті, уваги, оброблення інформації у представників цифрового покоління, у яких пізнавальні процеси є гіршими порівняно з попередніми поколіннями [1; 2].

Сучасне покоління дуже неоднорідне, розбіг фізичного й індивідуального віку дитини може сягати двох років. Спостереження за сучасними дітьми свідчить, що одні діти вже в 3 роки добре розрізняють кольори, геометричні фігури, лічать до 10 у прямому і зворотному порядках, навіть іноземною мовою, знають окремі букви і, можливо, складають їх у склади, мають гарно розвинене мовлення, але є і такі діти, які в цьому віці лише починають говорити. 60 % дітей приходять до школи з дуже малим словниковим запасом — близько 600 слів, серед яких переважають дієслова, а за нормою активний словник дитини має містити близько 5000 слів. Низький словниковий запас гарантує труднощі в письмі та читанні, проблеми функціональної грамотності, у тому числі й математичної [3].

Проблеми розвитку дитини на початку шкільного навчання викликані цілим комплексом чинників. Це, передусім, стимулювання раннього розвитку дітей і, як наслідок, неадекватні вимоги до них із боку батьків — мовленнєві атаки. Як зазначає М. Безруких, емоцією, яка гарно ідентифікується дітьми, є емоція страху [1]. Крім того, психологи наголошують на таких несприятливих чинниках, як зникнення культури подвір’я, коли відбувалося спілкування в різновікових групах, заміна спілкування з батьками «спілкуванням» із ґаджетами. Гра, у тому числі й сюжетна рольова, перестала бути провідним видом діяльності дошкільника.

Вікові особливості перебігу пізнавальних процесів визначаються розвитком комплексу певних мозкових утворень для їх забезпечення. З іншого боку, для постійного нарощування зрілості й сили того чи іншого психологічного фактора має існувати потреба з боку зовнішнього світу. Якщо такої потреби немає, то відбувається гальмування психогенезу, що викликає функціональні деформації на рівні мозку [4].

Отже, основою всіх пізнавальних процесів людини є її мозок. Рівень структурного і функціонального розвитку мозку визначає можливість і якість пізнавальних процесів — сприймання, пам’яті, уваги, мислення. Розглянемо особливості цих процесів у дітей 6-7-річного віку за даними популяційних досліджень, проведених під керівництвом М. Безруких та А. Семенович.

Сприймання молодших школярів характеризується такими особливостями: споглядовою допитливістю; малою диференційованістю; загальним, глобальним схоплюванням предмета; тісним взаємозв’язком сприймання з практичною діяльністю; яскраво виявленою емоційністю; пануванням зорового сприймання над рештою видів сприймання.

На достатньо високому рівні розвитку в більшості дітей знаходиться зорово-просторове сприймання. Діти здатні характеризувати просторові відношення предметів (праворуч — ліворуч, над — під, на — за, зверху — знизу та ін.), розрізняти просторове розташування фігур, деталей на площині. Діти цього віку розрізняють геометричні фігури, виділяють їх у предметах навколишнього середовища; класифікубть фігури за формою, розміром, кольором; розрізняють та виділяють букви й цифри, написані різним шрифтом; можуть подумки знаходити частину цілого, добудовувати фігури за схемою, конструювати з деталей. На початку шкільного навчання в дитини вже сформовані тактильні й соматогностичні функції, різні види предметного зорового гнозису перестають викликати в неї труднощі [4].

За даними М. Безруких, у шестирічних дітей відбуваються зміни в організації системи сприймання, а саме: створюються умови для поглибленого сприймання предметів, оперування великою кількістю ознак [1]. А. Семенович зазначає, що деяка затримка в поясненнях побаченого пов’язана не з первинним дефіцитом зорового сприймання, а з повільним добором слів. Автор зазначає, що до 6-7 років діти демонструють труднощі при сприйманні та інтерпретації сюжетних, особливо серійних, картин [4]. Вважаємо, що цю тезу треба взяти до уваги

вчителям 1-2 класів і не подавати навчальну інформацію у вигляді коміксів.

Розвиток сприймання не відбувається сам по собі, у цьому процесі велика роль належить учителю, який щоденно повинен: виховувати в учнів вміння не просто дивитися, а й роздивлятися, не просто слухати, а й прислухатися; спеціально організовувати діяльність дітей із сприймання об’єктів, надаючи їй цілеспрямованого характеру, керувати нею; вчити виділяти істотні ознаки й властивості предметів і явищ.

В учнів 7-8 років переважає недовільна увага, але як не-довільна, так і довільна увага ще мають риси незрілості, а вже з 9-10 років недовільна увага організовується за типом дорослого. До 7-8 років довільна діяльність, яка організовується за допомогою уваги, легко виштовхується заняттями, що безпосередньо цікавлять дитину, це створює умови вибіркового залучення структур мозку в розв’язання конкретної, специфічної задачі і тим самим визначає успішність діяльності [1]. У процесі розробки навчальних завдань, наочних посібників, роздавальних матеріалів обов’язково треба враховувати цю особливість молодших школярів, подаючи математичні завдання в оболонці цікавих ігрових сюжетів, розробляючи сюжети математичних задач на підставі ситуацій, які цікавлять дитину, створюючи гарне, яскраве оформлення дидактичних матеріалів, що викликатиме в дитини позитивні емоції.

Зазначимо, що застосування музики під час сприймання посилює емоційне забарвлення подання навчального матеріалу, а тим більше в разі дотримання таких умов:

• музика повинна бути інструментальною, перевага надається класичним творам;

• характер музики має відповідати характеру завдання: таблиці доцільно сприймати під повільну мелодію, розв’язувати задачі — під ритмічні мелодії.

Особливості пізнавальної діяльності визначаються специфікою мозкової організації уваги. Увага першокласників характеризується нестійкістю, слабкою організацією, невеликим об’ємом, поганою розподіленістю, що пояснюється недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, які забезпечують процеси уваги.

Спрямованість уваги дитини зосереджена не лише на стимулах, що безпосередньо цікавлять її, але й на більш абстрактних, відлучених характеристиках середовища, його інформаційному компоненті [1]. Але дослідження вікової зрілості уваги, проведене

під керівництвом М. Безруких, виявляє, що в 5-6-річних дітей переважає вибіркова увага (дитина в певну мить може дивитись у певне місце, а не поруч), і це треба розуміти вчителю при складанні інструкцій до виконання певних завдань.

Проблеми із саморегуляцією виявляються в тому, що дитина ще погано керує власними вольовими зусиллями, оскільки для цього мають сформуватися фронтальні зони кори мозку, які формуються до 9-10 років. У молодшому шкільному віці в розвитку уваги відбуваються істотні зміни, йде інтенсивний розвиток усіх її властивостей: особливо (в 2,1 разу) збільшується об’єм уваги, підвищується її стійкість, розвиваються навички перемикання й розподілу. До 9-10 років діти вже здатні досить довго зберігати й виконувати довільно задану програму дій.

Формування механізмів селективної уваги відбувається до 6-8 років; саме селективна увага забезпечує аналіз інформації, визначення ознак, без яких неможливі такі види діяльності, як письмо і читання. Морфофункціональне дозрівання кори й глибинних структур мозку, яке відбувається в період від 3 до 6 років, є важливою умовою розвитку пізнавальної діяльності дошкільнят. Проте система опрацювання інформації у 6-7-річних дітей є ще незрілою, і до початку навчання у школі її можливості досить обмежені. Водночас запам’ятовування й розпізнавання геометричних фігур у цьому віці здійснюється за типом дорослого, а ідентифікація й відмінність букв і цифр являє для дитини труднощі, саме на цю особливість учитель 1 класу має спиратися під час організації уроків математики, пропонуючи учням завдання, які передбачають роботу з геометричними фігурами [1]. Це можуть бути практичні вправи з геометричними фігурами, продовження послідовностей геометричних фігур, які змінюються за однією ознакою, геометричні диктанти тощо.

У сфері просторових уявлень дитини до 6-7 років формуються структурно-типологічні та координатні фактори, тоді як метричні уявлення й стратегія оптико-конструктивної діяльності формується лише до 8-9 років [5]. Тому вчитель 1 класу в навчанні математики має спиратися на зазначені досягнення цього віку й пропонувати учням практичні завдання на розміщення предметів на площині, на коментування розміщення об’єктів на малюнку тощо. Водночас, враховуючи те, що навчання має спрямовуватись на зону найближчого розвитку дитини, доцільно пропонувати учням на практичному рівні досліджувати метричні відношення предметів, конструювати фігури з окремих частин за типом тан-грама [6].

Добре розвинені властивості уваги і її організованість є чинниками, що безпосередньо визначають успішність навчання в молодшому шкільному віці. Як правило, успішні школярі мають кращі показники розвитку уваги. При цьому спеціальні дослідження доводять, що різні властивості уваги мають неоднаковий «внесок» в успішність навчання з різних шкільних предметів. Так, при оволодінні математикою провідна роль належить об’єму уваги; успішність засвоєння мови пов’язана з точністю розподілу уваги, а навчання читання — зі стійкістю уваги. З цього можна зробити природний висновок: розвиваючи різні властивості уваги, можна підвищити успішність школярів із різних навчальних предметів [7].

Однак складність полягає в тому, що різні властивості уваги піддаються розвитку неоднаковою мірою. Найменше схильний до впливу об’єм уваги, він індивідуальний, водночас властивості розподілу та стійкості уваги можна і треба тренувати, щоб запобігти їх стихійному розвитку [8].

Успішність тренування уваги значною мірою визначається також індивідуально-типологічними особливостями особистості. Встановлено, що різні поєднання властивостей нервової системи можуть сприяти або, навпаки, перешкоджати оптимальному розвитку характеристик уваги. Зокрема, люди із сильною і рухомою нервовою системою мають стійку увагу, що легко перемикається та розподіляється. Для осіб з інертною і слабкою нервовою системою більш характерною є нестійка увага, яка погано перемикається і розподіляється. При поєднанні інертності й сили показники стійкості підвищуються, а властивості перемикання і розподілу досягають середньої ефективності [8]. Таким чином, необхідно враховувати, що індивідуально-типологічні особливості кожної конкретної дитини дозволяють тренувати її увагу лише в певних межах.

Однак відносно слабкий розвиток властивостей уваги не є чинником фатальної неуважності, оскільки вирішальна роль в успішному здійсненні будь-якої діяльності належить організованості уваги, тобто навичці своєчасного, адекватного й ефективного застосування властивостей уваги в процесі виконання різноманітної діяльності. І при об’єктивно слабких властивостях уваги учень може непогано нею володіти. Проте в цих випадках управління зводиться головним чином до постійно відновлюваних зусиль підтримувати свою увагу, яка розсіюється, на належному рівні, а також до більш або менш успішного самоконтролю [9].

Іншою за своєю суттю має бути організованість уваги учнів із добре розвиненими її властивостями. Головне, що відрізняє таких учнів, це уміння пристосовувати свою увагу до специфіки виконуваної задачі, гнучко оперуючи окремими її властивостями. їх високий розвиток дозволяє активізувати ту чи іншу властивість залежно від конкретних особливостей ситуації [8].

Неуважність молодших школярів — одна з найбільш поширених причин зниженої успішності. Помилки «через неуважність» у письмових роботах і під час читання найобразливіші для дітей. До того ж вони є предметом для докорів і невдоволення з боку вчителів і батьків.

Як правило, наявність значної кількості таких помилок у першокласників можна пояснити впливом відразу багатьох чинників: загальних вікових особливостей розвитку (незрілість нейрофізіологічних механізмів), початкового етапу в оволодінні навичками організації навчальної діяльності та інших причин, що пов’язані з періодом адаптації до нових умов школи. Тому в 1 класі роботу із розвитку уваги рекомендується проводити передусім як профілактичну, спрямовану на підвищення ефективності функціонування уваги в усіх дітей. На подальших етапах навчання (2-4 класи), коли труднощі адаптаційного періоду вже будуть подолані, значення такої роботи, безумовно, не знижується. Але разом із нею виникає необхідність організації спеціальних занять із дітьми, що відрізняються особливою неуважністю [9].

Одним з ефективних підходів до формування уваги є метод, розроблений у рамках концепції поетапного формування розумових дій [10]. Згідно з цим підходом увагу розуміють як ідеальну, інтеріоризовану й автоматизовану дію контролю. Саме такі дії і виявляються несформованими в неуважних школярів.

При роботі з неуважними школярами велике значення має розвиток окремих властивостей уваги. Для проведення занять психолог О. Яковлєва рекомендує використовувати такі види завдань [11].

1. Розвиток концентрації уваги. Основний тип вправ — коректурні завдання, у яких дитині пропонується знаходити і викреслювати певні цифри в друкарському тексті. Такі вправи дозволяють дитині відчути, що означає «бути уважним», і розвинути стан внутрішнього зосередження. Ця робота повинна проводитися щодня (по 5 хвилин на день) протягом 2-4 місяців. Рекомендується також використовувати завдання, що вимагають виділення ознак предметів і явищ

(прийом порівняння); вправи, засновані на принципі точного відтворення якого-небудь зразка (послідовність букв, цифр, геометричних узорів, рухів); завдання за типом «переплутані лінії», пошук прихованих фігур тощо.

2. Збільшення об’єму уваги й короткочасної пам’яті. Вправи ґрунтуються на запам’ятовуванні числа і порядку розташування ряду предметів, що показують на декілька секунд. У міру оволодіння вправою кількість предметів поступово збільшується.

3. Тренування розподілу уваги. Основний принцип вправ полягає в тому, що дитині пропонується одночасне виконання двох різноспрямованих завдань (наприклад, читання розповіді й підрахунок ударів олівця по столу, виконання коректурного завдання і прослуховування казки). Після закінчення вправи (через 10-15 хвилин) визначається ефективність виконання кожного завдання.

4. Розвиток навички перемикання уваги. Передбачає виконання коректурних завдань із чергуванням правил викреслювання букв.

Докладні програми діагностики й розвитку уваги в молодших школярів представлені в розробках О. Яковлєвої, Є. І. Кікої-ной, Т. Ферешильда, Г. І. Косова.

Отже, першокласники здатні до довільної уваги, однак її стійкість ще невелика і багато в чому залежить від умов організації навчання та індивідуальних здібностей.

Розвиток зорово-моторної координації дозволяє першокласникам координувати свої рухи. Діти можуть змальовувати прості геометричні фігури, предмети, лінії, що перетинаються, букви, цифри з дотриманням розмірів, пропорцій, співвідношень штрихів. Водночас для цього віку характерний слабкий розвиток моторики дрібних м’язів руки.

Розвиток слухово-моторної координації дозволяє розрізняти й відтворювати нескладний малюнок, виконувати під музику ритмічні рухи тощо [9].

Особливості пам’яті молодших школярів такі: у першокласників переважає мимовільне запам’ятовування, водночас вони здатні й до довільних дій пам’яті. Використання наочних засобів навчання сприяє розвитку довільного запам’ятовування. Об’єм пам’яті школяра зростає при активному й усвідомленому сприйманні та запам’ятовуванні.

Обсяг як зорової, так і слухо-мовленнєвої пам’яті є достатнім уже в 5-річних дітей; до 6 років сягає зрілості фактор міцності

зберігання, а до 7-8 років досягає оптимального статусу вибірковість мнемічної діяльності [4].

У молодшому шкільному віці діти краще запам’ятовують і міцніше зберігають у пам’яті конкретні відомості, події, предмети, тобто образну інформацію, ніж означення, правила і пояснення — словесно-логічну інформацію. Діти схильні до механічного запам’ятовування засобом простого повторення, без усвідомлення змістовних зв’язків матеріалу; вони часто дослівно вчать і відтворюють навчальний матеріал без його реконструкції, суттєвого перетворення, без намагання подати його зміст своїми словами, що пояснюється так:

• по-перше, механічна пам’ять у молодших школярів розвинена краще, і вони часто без особливих труднощів запам’ятовують матеріал дослівно;

• по-друге, молодший школяр ще не розуміє, що від нього вимагають, коли перед ним ставлять завдання запам’ятати; він ще не вміє диференціювати завдання запам’ятовування, а вчитель часто не допомагає дитині в цьому й обмежується вимогою відтворити матеріал правильно та достатньо повно; а правильно й повно, на думку учня, й означає дослівно;

• по-третє, молодші школярі погано володіють мовленням, тому їм легше відтворити щось дослівно, аніж передати загальний зміст своїми словами;

• по-четверте, багато молодших школярів ще не вміють організовувати змістовне запам’ятовування: не вміють розбивати матеріал на змістовні частини, користуватися схемами, відокремлювати опорні пункти для запам’ятовування, складати логічний план тексту, що, у свою чергу, викликано недостатнім розвитком у них словесно-логічного мислення [9]. Наочно-образний характер і орієнтування на точне засвоєння

того, що пропонується вчителем, призводять до такої особливості пам’яті, як буквальність. Буквальність пам’яті молодшого школяра виявляється у відтворенні текстів. Прив’язаність до тексту допомагає дитині здійснити самоконтроль, співвіднести запропонований та відтворений матеріал. Буквальність запам’ятовування, у свою чергу, збагачує словниковий запас дитини, сприяє розвитку мовлення, допомагає оволодінню науковими поняттями. Але разом із тим буквальність перешкоджає розвитку пам’яті. Тому, починаючи з 1 класу, слід вчити учнів логічно запам’ятовувати матеріал.

Необхідною умовою успішного запам’ятовування є певний рівень розуміння матеріалу. Якщо матеріал погано зрозумілий, то

він запам’ятовується неточно, і спотворення не помічаються людиною або ж може з’явитися ілюзія запам’ятовування. Розуміння матеріалу гальмується, якщо установка на повноту й точність запам’ятовування з’являється до усвідомлення матеріалу в цілому. У решті випадків установка на запам’ятовування, навпаки, сприяє кращому запам’ятовуванню. Активна розумова діяльність, яка спрямована на розуміння матеріалу, стає причиною його мимовільного запам’ятовування.

Ще однією особливістю «покоління Z» є те, що його представники є візуалами, вони краще розуміють та сприймають образні, емоційні картини [12]. Це нібито вступає у протиріччя зі звичайним підходом дорослих людей, які вважають, що найголовнішою у пізнанні дійсності є логіка. Загальновідомо, що основним типом мислення молодшого школяра є наочно-образне мислення, яке пов’язане з його емоційною сферою.

Властивість дитячого розуму сприймати все конкретно, буквально, несформованість уміння піднятися над ситуацією і зрозуміти її загальний, абстрактний зміст — одна з основних особливостей дитячого мислення. Ця особливість найбільш яскраво виявляється під час навчання такого абстрактного шкільного предмета, як математика [13].

З початком навчання мислення виходить у центр психічного розвитку дитини [14] та стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтелектуалізуються та набувають довільного характеру.

Мислення дитини молодшого шкільного віку перебуває на переламному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійного мислення, що надає розумовій діяльності дитини двобічний характер: конкретне мислення, пов’язане із реальною дійсністю та безпосереднім спостереженням, уже підпорядковується логічним принципам, але абстрактні, формально-логічні міркування учням ще не доступні.

У цьому відношенні найбільш показовим є мислення першокласників. Воно дійсно в основному конкретне, спирається на наочні образи та уявлення. Як правило, розуміння загальних положень досягається лише тоді, коли вони уточнюються за допомогою конкретних прикладів. Зміст понять та узагальнень визначається в основному наочно сприйнятими ознаками предметів. У цьому віці мислення дитини тісно пов’язане з її особистим досвідом, і тому найчастіше в предметах та явищах вона виділяє ті сторони, що свідчать про їх застосування, дії з ними [14].

У міру оволодіння навчальною діяльністю та засвоєння основ наукових знань школяр поступово приєднується до системи наукових понять, його розумові операції стають менш пов’язаними з конкретною практичною діяльністю або наочною опорою. Діти оволодівають прийомами розумової діяльності, набувають здатності діяти подумки та аналізувати процес особистих міркувань.

Із розвитком мислення пов’язане виникнення важливих новоутворень молодшого шкільного віку: аналізу, внутрішнього плану дії, рефлексії. Мається на увазі рефлексія у плані мислення. Дитина починає думати про основи того, чому вона думає саме так, а не інакше. Виникає механізм корекції свого мислення з боку логіки, теоретичного знання. З цього випливає, що дитина стає здатною підпорядковувати наміри інтелектуальній меті, утримувати їх протягом тривалого часу.

Оволодіння аналізом починається з уміння дитини виділяти в предметах і явищах різні властивості й ознаки. Як відомо, будь-який предмет можна розглядати з різних точок зору. Залежно від цього на перший план виступає той чи інший бік або властивість предмета. Уміння виділяти властивості дається молодшим школярам важко, їхнє конкретне мислення повинно проробляти складну роботу абстрагування властивості від предмета. Як правило, першокласники можуть виділити з безлічі властивостей якого-небудь предмета всього лише дві-три. У міру розвитку дітей, розширення їхнього кругозору і знайомства з різними аспектами дійсності така здатність, безумовно, удосконалюється. Однак це не виключає необхідності спеціально вчити молодших школярів бачити в предметах і явищах різні їхні сторони, виділяти множину властивостей, визначати серед них істотні й неістотні, спільні та відмінні; саме ці вміння є передумовою успішного виконання порівняння, підведення під поняття тощо.

Прийоми логічного аналізу необхідні учням уже в 1 класі, без оволодіння ними не відбудеться повноцінного засвоєння навчального матеріалу. Однак дослідження Н. Тализіної показують, що до кінця навчального року лише незначний відсоток першокласників володіє прийомами порівняння, підведення під поняття, виведення наслідків тощо. Багато школярів не засвоюють їх аж до старших класів [15].

Ці невтішні дані свідчать про те, що саме в молодшому шкільному віці необхідно провести цілеспрямовану роботу із навчання дітей основних прийомів розумової діяльності. Допомогу в цьому можуть надати матеріали, представлені в роботах

М. Н. Акимової і В. Т. Козлової, С. М. Бондаренко, Е. В. Заїки, Н. Ф. Тализіної та ін.

Становлення внутрішнього плану дії. Кожна психічна дія проходить у своєму розвитку ряд етапів. Починається цей шлях із зовнішньої, практичної дії із матеріальними предметами, потім реальний предмет замінюється його зображенням, схемою, після цього слідує етап виконання первинної дії у плані гучного мовлення, потім стає достатнім промовляння цієї дії подумки, нарешті, на заключному етапі дія повністю інтеріоризується і, перетворюючись, якісно скипається, здійснюється вмить і стає розумовою дією, тобто дією «у думці» [16].

Таку послідовність у своєму розвитку проходять всі розумові дії (лічба, читання, виконання арифметичних операцій та ін.). Найбільш наочний приклад навчання лічби:

1) спочатку дитина вчиться перераховувати і додавати реальні предмети;

2) далі вчиться проробляти те саме з їх зображеннями (наприклад, рахує намальовані кружечки);

3) потім може дати правильну відповідь, уже не перераховуючи пальцем кожний предмет, а здійснюючи аналогічну дію в плані сприйняття, лише переводячи погляд, але, як і раніше, супроводжуючи рахунок гучним промовлянням;

4) після цього дія промовляється пошепки;

5) і, нарешті, дія остаточно переходить у внутрішній план, дитина стає здібною до усної лічби.

Примітно, що усна лічба на уроках математики — один із небагатьох прийомів, що застосовуються в масовій школі для формування внутрішнього плану дій. В основному ж це вміння складається стихійно. Досить часто можна бачити окремих першокласників, які наприкінці навчального року під час усної лічби активно перераховують під партою пальці на своїх руках, причому роблять це віртуозно, випереджаючи з відповіддю дітей, які дійсно лічать подумки. У таких школярів дія лічби у внутрішньому плані не відпрацьована, тому з ними необхідно провести спеціальні заняття із формування цього вміння.

Розвиток внутрішнього плану дій забезпечує здатність орієнтуватися в умові задачі, виділяти найбільш істотні її компоненти, планувати хід розв’язування, передбачати й оцінювати можливі варіанти тощо. Що більше «кроків» своїх дій може передбачити дитина і що ретельніше вона може зіставити їх різні варіанти, то успішніше вона контролюватиме фактичне розв’язування задачі. Необхідність контролю і самоконтролю в навчальній діяльності,

а також ряд інших її особливостей (наприклад, вимога словесного звіту, оцінювання) створюють сприятливі умови для формування в молодших школярів здібності до планування і виконання дій у внутрішньому плані [17].

Розвитку внутрішнього плану дій у молодших школярів сприяють також ігри: шахи, «п’ятнашки» і різноманітні вправи [18; 19].

Розвиток рефлексії. Л. С. Виготський зазначав, що дитина ще недостатньо усвідомлює власні розумові операції і тому не може повною мірою оволодіти ними. Вона ще мало здатна до внутрішнього спостереження, до інтроспекції... Тільки під тиском суперечки дитина починає намагатися виправдати свою думку в очах інших і починає спостерігати власне мислення, тобто шукати і розрізняти за допомогою інтроспекції мотиви, які ї'ї ведуть, і напрям, у якому вона прямує. Намагаючись відстояти свою думку в очах інших, вона починає підтверджувати її й для себе [20]. Таким чином, молодший школяр тільки починає опановувати рефлексію, тобто здатність розглядати й оцінювати власні дії, уміння аналізувати зміст і процес своєї розумової діяльності.

Здібність до рефлексії формується і розвивається у дітей під час виконання дій контролю й оцінювання. Усвідомлення дитиною значення і змісту власних дій стає можливим тільки тоді, коли вона вміє самостійно розповісти про свою дію, детально пояснити, що і для чого вона робить. Адже добре відомо: коли людина пояснює щось комусь іншому, вона сама краще починає розуміти те, що пояснює. Тому на перших етапах навчання будь-якої дії (математичної, граматичної тощо) необхідно вимагати від дитини не тільки самостійного і правильного виконання цієї дії, але й розгорнутого словесного пояснення всіх операцій, що здійснюються.

Для цього в процесі дій дитині потрібно ставити запитання про те, що вона робить, чому робить саме так, а не інакше, чому її дія правильна тощо. Подібні запитання рекомендується ставити першокласникам не тільки в тих випадках, коли вони припустилися помилки, а постійно, привчаючи їх детально пояснювати й обґрунтовувати власні дії.

Можливе також використання ситуації колективної розумової діяльності, коли аналіз розв’язання задачі діти проводять у парі, при цьому один з учнів виконує роль «контролера», що вимагає пояснити кожний крок розв’язування.

Розглянуті вище новоутворення (аналіз, внутрішній план дій і рефлексія) формуються у молодших школярів у процесі навчальної діяльності. Але, як свідчать дослідження психологів та

дидактів, ці новоутворення складаються в основному стихійно й у багатьох дітей не досягають необхідного рівня розвитку до кінця молодшого шкільного віку.

Крім того, вчителі мають розуміти те, що основою всіх ког-нітивних процесів є мозок людини. Вченими встановлено, що в розв’язуванні будь-якої задачі бере участь весь мозок людини. М. Безруких зауважує, що не існує жодного виду діяльності, який регулюється лише однією півкулею мозку. Тому стверджувати, що за творчість та інтуїцію відповідає права півкуля, а за логіку — ліва, неправомірно. Особливо якщо йдеться про дитячий вік 6-7 років, коли завдяки нейропластичності в усіх розумових процесах бере участь весь мозок дитини [1; 21]. Так, формально є зони мозку, які відповідають за певні функції, але при виконанні якоїсь задачі в мозку не активізується певна ділянка — мозок завжди працює весь; будь-які складні когнітивні функції — це робота всього мозку. Не існує ані лівопівкульних, ані правопівкуль-них дітей [1].

Виходячи з цього досить поширена теза про те, що шкільні методики навчання тренують і розвивають головним чином ліву півкулю, не має підстав. І стурбованість фахівців із нейропедагогі-ки, професорів Трауготта та Хризмана, щодо того, що треба застерегти школу від лівопівкульного навчання, що це не навчає дітей діяти в реальних ситуаціях, і щодо того, що «правопівкульники» є генераторами ідей, викликає сумніви [4].

Вікові особливості першокласників, а саме складність довільної регуляції діяльності, швидка втомлюваність — обумовлюють те, що для них дуже складними є статичні навантаження, обмеження рухового режиму, швидке перемикання з одного виду діяльності на інший. Під час уроків учитель не повинен допускати тривалої нерухомості дітей, пам’ятаючи, що малюкам необхідна м’язова активність, а інакше на урок прийдуть нудота і втома. Фізіологами встановлено, що найбільша працездатність спостерігається до одинадцятої години, тому першими уроками в розкладі слід ставити мову, математику, читання.

Шестирічні діти здатні точно виконувати інструкцію вчителя, якщо вона подана чітко й стисло, а також представлена послідовність (алгоритм) дій. їм ще важко оцінити результат і якість своєї роботи, порівняти їх з еталоном, самостійно виправити помилки і внести корективу по ходу діяльності. Однак у них переважає поки ще завищена самооцінка, тому завдання вчителя — поступово і коректно формувати об’єктивну самооцінку школяра.

Потрібно пам’ятати, що діти цього віку емоційно реагують на неуспіх і невдачі у своїй діяльності, можуть хворобливо ставитися до стилю відношення дорослого до себе, емоційно (іноді неадекватно) реагувати на зауваження і критику своєї діяльності, вимагати постійної позитивної підтримки й схвалення.

Формування адекватної самооцінки залежить від умов навчання й виховання в колективі. За несприятливих умов самооцінка може видатись заниженою чи завищеною. Дитині із заниженою самооцінкою дуже важливо дати повірити у свої сили. Потрібен максимум спокою, доброзичливості й уваги до неї. Її не можна прискорювати, не слід сварити; потрібно частіше знаходити можливості її заохочування. Діти із завищеною самооцінкою прагнуть весь час бути на людях, показувати свої знання і вміння, намагаються виділитися, звернути на себе увагу. Учитель має обережно користуватися заохоченням щодо них; не слід таких дітей сварити, соромити.

Для формування самостійності, активності дітей велику роль грають стосунки вчителя з класом. Найбільш корисними є довірливі емоційні стосунки, за яких догана, зауваження, нотації, моралізація зведені до мінімуму.

Учитель повинен бути терплячим; одним із головних його завдань є навчити дитину самостійно знаходити відповідь на поставлене запитання, при цьому не прискорюючи дитину. Навіть якщо відповідь неправильна, не можна сварити учня, а потрібно похвалити його за спробу знайти розв’язок. Щоб прийти до правильної відповіді, вчитель повинен грамотно ставити додаткові запитання або тому самому учню, який дав неправильну відповідь, або іншим дітям. При отриманні правильної відповіді дітей необхідно похвалити: «Молодці! У результаті спільної праці ви знайшли правильну відповідь». Це стимулює ставлення навчального колективу до навчальної діяльності. Треба зазначити, що очікування схвалення стає могутнім позитивним мотивом навчання молодших школярів. Психологічні дослідження свідчать про те, що нестача схвалення сприймається молодшими школярами як спонукання. Таким чином, застосовуючи лише схвалення дітей, без спонукання, але дозуючи його, можна досягти тих самих результатів, як і при спонуканні.

Велике значення в роботі з шестирічними дітьми відіграє форма оцінювання дітей. ПІ. О. Амонашвілі розробив і ввів у практику навчання систему змістовних оцінок. Змістовна оцінка передбачає: доброзичливе ставлення до учнів; позитивну оцінку зусиль учня, спрямованих на розв’язання задачі; конкретний аналіз

труднощів, із якими зіткнувся учень, і помилок, яких він припустився; конкретні вказівки на те, як можна покращити досягнений результат. Загальний зміст оціночного судження повинен бути приблизно таким: «Ти діяв чи міркував дуже добре, але поки що в тебе не все виходило правильно. Наступного разу ти зможеш виконати завдання ще краще, ніж виконав зараз». Далі конкретно треба вказати, як можна ліквідувати помилки [22].

Успішність навчання першокласників залежить від того, як будуть формуватися мотиви навчання. Водночас початкова школа перебуває у стані, який донедавна не був характерним для цієї ланки освіти, — у ситуації домінування демотивації першокласників до шкільного навчання. Якщо на початку 2000-х років для 35 % першокласників була характерною несформованість навчальної та пізнавальної мотивації, то нинішнє число значно гірше. За даними популяційних досліджень, серед молодших школярів близько 90 % дітей не бажають іти до школи [1]. Причини відсутності бажання вчитися викликані, перш за все, форсуванням навчання дітей читання, письма, лічби; неадекватними й невідповідними віку вимогами батьків до дітей; заміною провідного виду діяльності дошкільника — гри — на навчальні заняття у всіляких школах раннього розвитку, підготовчих до школи курсах тощо. Низький рівень мотиваційної готовності до школи негативно позначається на адаптації дитини до нових умов шкільного навчання, а також на процесі формування навчальної діяльності, у тому числі математичної.

Тим часом потужним мотивом навчання є інтерес дитини до предмета навчальної діяльності. Пізнавальний інтерес у молодшому шкільному віці має яскраво виражений емоційний характер; учням початкової школи властиве виникнення цікавості в діяльності, яка їм вдається і в якій вони відчувають успіх.

Водночас викликає стурбованість той факт, що діти до виконання будь-якої діяльності відчувають внутрішню невпевненість, не звертаються за допомогою до дорослих. У контексті впровадження нових підходів до навчання сучасних дітей нейрофізіолог М. Безруких звертає увагу на те, що необхідно спонукати дітей відверто говорити про свою неспроможність у чомусь, не відкидати можливість звертатися по допомогу [1]. Тому одним зі шляхів корекції мотиваційної сфери сучасних першокласників є забезпечення досягнення ними успіху через заздалегідь спроектовану підтримку в здійсненні навчальних дій.

Водночас психологи наголошують на такій особливості дітей цифрового покоління, як відсутність звички змушувати себе

робити щось, що не приносить задоволення. Разом з особливостями батьківського виховання це поступово формує нездатність відкладати задоволення, що негативно впливає на формування вольових якостей і здатність досягати успіху [23].

З різноманітних видів мотивів у цьому віці переважають ігрові мотиви. Навчальна діяльність, яка збуджується ігровими мотивами, буде сприяти повноцінному розвитку особистості. На уроці та в позаурочний час велике значення відводиться дидактичній грі. Гра дозволяє уникнути жорсткої регламентації дій шес-тирічок, стає способом навчання і формою організації навчальної діяльності. Поєднання рольових, сюжетних та рухомих ігор поступово закріплює навички довільної поведінки дітей, вчить діяти за певними правилами гри, переносить їх у певні умови навчального та повсякденного життя.

Отже, для нормального розвитку мотивації навчальної діяльності шестирічним дітям необхідно надати широкі можливості для ігор, використовуючи досвід дошкільних закладів. За цієї умови буде забезпечений сприятливий хід розвитку особистості, і до 7 років серед мотивів навчання почнуть займати місце соціальні навчальні мотиви.

Також, організовуючи навчання сучасних 6-7-річних дітей, слід враховувати й особливості, які формуються в них через використання ґаджетів. Електронні сторінки, відеоігри, мультфільми пропонують дітям яскраву динамічну картинку, спецефекти. Мозок дітей звикає до високих рівнів стимуляції, які не може забезпечити традиційне навчання, тому воно видається учням нудним і нецікавим. Але й замінювати навчання відеоуроками, відеоігра-ми, що можуть бути цікавішими за звичайне мовлення вчителя, не можна. Навіть споглядаючи яскраву й динамічну картинку ві-деоуроку, без виконання власних дій школяр не виявляє активності з предмета вивчення, а тому якість навчальної діяльності є досить низькою. Інформація з електронних сторінок так і залишається інформацією, яка міститься на зовнішньому носії і не перетворюється у власне надбання особистості. Для того щоб інформація стала знанням — особистісним здобутком людини, треба здійснити спеціальну роботу з її аналізу та запам’ятовування, а для цього потрібно докласти певних вольових зусиль, щоб зосередитися на предметі вивчення. Навчання є складною роботою учнів, у процесі якої формуються нові нейронні зв’язки в мозку, і чим більше їх утвориться, тим кращою буде якість розумової діяльності людини. Мозок розвивається лише під час опрацювання нової, складної і нестандартної для нього задачі. Як стверджують

нейролінгвіст Т. Чернігівська та нейрофізіолог М. Безруких, це може бути все що завгодно, у тому числі й розв’язування математичних задач [21; 1].

Математика як навчальний предмет має потужні можливості для реалізації завдання розвитку пізнавальних процесів. Саме на математичному змісті можна вчити дітей аналізувати, порівнювати, узагальнювати, класифікувати, відрізняти істотне від неістотного, формулювати гіпотези, перевіряти їх, досліджувати вплив зміни умови математичної задачі на її розв’язування та на очікуваний результат. Навички логічного опрацювання інформації, одержаної в різний спосіб, дозволять школяреві критично оцінити її достовірність. Спрямованість на постійне дослідження, з’ясування залежності очікуваного результату від зміни однієї з вихідних умов; звичка до прикидки очікуваного результату, а згодом і до його перевірки допоможуть учневі в подальшому прогнозувати наслідки власних дій у повсякденному і професійному житті.

Очевидно, що модель навчання дітей цифрового покоління має бути іншою, ніж та, що існує зараз [21], а школа не повинна перетворюватись на муштру, дитина має відчувати радість від навчання [1].

Від рівня психологічної та методичної грамотності вчителя, характеру його взаємовідносин із дітьми в багатьох випадках залежить самопочуття маленьких школярів, їх ставлення до школи. Розвиваючи інтелект, емоції, волю дітей, збагачуючи їх досвідом гуманних стосунків, учитель готує їх не тільки до нової навчальної діяльності, але й залучає малюків до радісного, щасливого колективного життя, наповненого працею, творчістю, спілкуванням.

 

Це матеріал з посібника "Методика навчання математики у 1-2 класах" Скворцова, Онопрієнко

 



Попередня сторінка:  Посібник "Розвиток критичного мислен...
Наступна сторінка:   1.2. Загальні питання методики навчання...



^