Інформація про новину
  • Переглядів: 45
  • Дата: 13-11-2021, 22:21
13-11-2021, 22:21

Посібник "Методика навчання математики у 1-2 класах" Скворцова, Онопрієнко

Категорія: Методичні матеріали





Попередня сторінка:  7.2. Навчальний проєкт як спосіб застос...
Наступна сторінка:   1.1. Сутність та специфіка педагогіки п...

 Рік видання: 2019

 Видавництво: "Ранок"

 Автори: Скворцова С. О., Онопрієнко О. В.


 

Зміст

1.1. Вікові особливості пізнавальних процесів 6-7-річних дітей, ї ...

1.2. Загальні питання методики навчання математики з урахуванням ...

2.1 Методика навчання нумерації чисел та арифметичних дій із числ ...

2.2.1. Методика навчання нумерації чисел 11-100

2.2.2. Методика вивчення додавання і віднімання в межах 10

2.2.3. Додавання і віднімання в межах 100 без переходу через розр ...

2.2.4. Додавання і віднімання чисел у межах 20 з переходом через ...

2.2.5. Додавання і віднімання чисел у межах 100 з переходом через ...

2.2.6. Табличне множення та ділення

3.1 Методика навчання розв'язування задач у 1-2 класах. Прості з ...

3.1.1. Ознайомлення із задачею в 1 класі

3.1.2. Прості математичні задачі (1 клас)

3.1.3. Прості математичні задачі (2 клас)

3.2.1. Формування поняття про складену задачу

3.2.2. Формування вміння розв'язувати складені задачі. Навчання ...

4.1. Числові вирази, рівності, нерівності в 1 класі

4.2. Числові вирази та вирази зі змінною, рівності, нерівності в ...

5.1. Геометричний матеріал в 1 класі

5.2. Геометричний матеріал у 2 класі

6.1. Величини та їх вимірювання в курсі математики 1 класу

6.2. Величини та їх вимірювання в курсі математики 2 класу

7.1. Мета, завдання уроку математики у початковій школі. Структур ...

7.2. Навчальний проєкт як спосіб застосування учнями досвіду мате ...

 

Передмова

У вітчизняній системі освіти впродовж останніх десятиліть відбувається модернізація змісту, методик, засобів і форм організації навчання здобувачів освіти. Такі процеси пов’язані з різними чинниками, найвпливовіші з яких для освіти XXI століття — актуальні для часу соціально-економічні умови функціонування соціуму в країні і світі, постійно зростаюча конкуренція на ринку праці, високий рівень технологізації індустріального виробництва й громадських послуг, виникнення нових сфер діяльності та професій тощо. Ці та чимало інших чинників зорієнтовують національну освітню систему на відкрите й гнучке навчання, у якому від кінця минулого століття реалізовується компетентнісний підхід, що, своєю чергою, позначається на відповідному оновленні переліку результатів навчання компетентнісного виміру.

 

У контексті світових тенденцій розвитку освіти вітчизняна школа тримає курс на побудову освітнього процесу, у якому акценти зміщені від накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок на вироблення і розвиток в учнів здатності діяти, застосовувати досвід у проблемних обставинах. Нововведення в нормативному забезпеченні початкової школи налаштовують на необхідність відмовитися від авторитарності, натомість звернутися до педагогіки співробітництва, у якій учень буде не просто діяльним учасником, а візьме на себе частину відповідальності за своє навчання.

 

Старт нової реформи в початковій освіті відбувся від оприлюднення Концептуальних засад реформування середньої школи — документа, який проголошує збереження цінностей дитинства, необхідність гуманізації навчання, особистісного підходу, розвитку здібностей учнів, створення навчально-предметного середовища, що в сукупності забезпечують психологічний комфорт і сприяють вияву творчості дітей. У Концепції подано перелік ключових компетентностей: спілкування державною мовою (і рідною у разі відмінності); спілкування іноземними мовами; математична; основні компетентності у природничих науках і технологіях; інформаційно-цифрова; уміння вчитися впродовж життя; ініціативність і підприємливість; соціальна та громадянська обізнаність та самовираження у сфері культури; екологічна грамотність і здорове життя, які визнаються як рівнозначні на всіх етапах навчання. Тобто освітні галузі (мовно-літературна, математична,

 

природнича, технологічна, інформатична, громадянська й історична, соціальна і здоров’язбережувальна, фізкультурна, мистецька) володіють потенціалом, необхідним для формування кожної ключової компетентності, і реалізовують його наскрізно у процесі навчання школярів. Наприклад, внеском математичної освітньої галузі у формування компетентності спілкування державною мовою є вміння, що виробляється в процесі навчання математики, — лаконічно та зрозуміло формулювати думку, аргументувати, доводити правильність тверджень; у компетентність спілкування іноземними мовами — зіставляти математичний термін чи бук-вене позначення з його походженням з іноземної мови; в основні компетентності у природничих науках і технологіях — моделювати процеси, що відбуваються в навколишньому світі; в інформаційно-цифрову компетентність — діяти за алгоритмом та складати алгоритми; у компетентність уміння вчитися — доводити правильність певного судження та власної думки; у компетентність ініціативність і підприємливість — здійснювати раціональний вибір; у соціальну та громадянську компетентності — робити висновки з отриманих результатів розв’язування задач соціального змісту; в обізнаність та самовираження у сфері культури — естетично зображувати фігури, графіки, рисунки; в екологічну грамотність і здорове життя — ощадливо користуватися природними ресурсами. Наведений приклад показує, що під час вивчення будь-якого предмета чи інтегрованого курсу в його змісті й відповідному ди-дактико-методичному забезпеченні мають бути реалізовані складники всіх ключових компетентностей.

 

Мета освіти, пов’язана із формуванням в учнів ключових компетентностей, одержала свій розвиток у Державному стандарті початкової освіти (2018 р., зі змінами в 2019 р.). У документі зазначено, що основою формування компетентностей визнається досвід діяльності дітей, їхні потреби, які мотивують до навчання. У стандарті надано перелік загальнонавчальних умінь, які є спільними складниками будь-якої компетентності. До їх числа віднесені такі: читання з розумінням, уміння висловлювати власну думку усно і письмово, критично та системно мислити, логічно обґрунтовувати позицію, створювати нове, виявляти ініціативу, конструктивно керувати емоціями, оцінювати ризики, приймати рішення, розв’язувати проблеми, співпрацювати з іншими людьми. Формування цих умінь може бути підставою для інтеграції освітніх галузей як однієї із провідних ідей Концепції.

 

Зважаючи на основний результат початкової освіти, зафіксований у Національній рамці кваліфікацій (2012 р.), — «здатність

 

особи виконувати прості завдання в типових ситуаціях у чітко визначеній структурованій сфері роботи або навчання; виконувати завдання під безпосереднім керівництвом іншої особи» — здобувані освіти мають пройти всі етапи формування умінь: ознайомлення зі способом діяльності, закріплення під керівництвом учителя, виконання спочатку за зразком, а потім самостійно, й, нарешті, перенесення з одного навчального предмета на інший. Таким чином забезпечаться міжпредметні зв’язки або інтегрованість змісту.

 

Принципові зміни сталися у визначенні результатів навчання молодших школярів. Так, у чинному нині стандарті навчальні досягнення учнів мають статус обов’язкових результатів навчання за першим (1-2 класи) і другим (3-4 класи) циклами без розмежування за кожним класом і без прив’язки до змісту. Обов’язкові результати вивчення математичної галузі підпорядковані таким загальним цільовим складникам: дослідження ситуації і виокремлення проблем, які можна розв’язувати із застосуванням математичних методів; моделювання процесів і ситуацій; розроблення стратегій (планів) дій для розв’язування різноманітних задач; критичне оцінювання даних, процесу та результату розв’язання навчальних і практичних задач; застосування досвіду математичної діяльності для пізнання навколишнього світу. Наскрізною ж метою навчання математики є формування математичної та інших ключових компетентностей; розвиток мислення, здатності розпізнавати і моделювати процеси та ситуації з повсякденного життя, які можна розв’язувати із застосуванням математичних методів, а також здатності робити усвідомлений вибір.

 

Математична компетентність здобувана освіти, як і будь-яка з інших компетентностей, — це особистісна властивість, яка виявляється в різноманітних життєвих обставинах як здатність актуалізувати, поєднати й застосувати здобутий у процесі навчання досвід діяльності та особистісні якості, що необхідні для досягнення певного результату. Для досягнення такої властивості необхідне тривале засвоєння предметних і міжпредметних знань, вироблення досвіду виконання способів діяльності, вправляння в застосуванні знань і вмінь у різних навчальних і життєвих обставинах. Отже, ми не можемо стверджувати однозначно, що всі учні молодшого шкільного віку здатні виявити компетентність як результат навчання. Оскільки компетентність — це складне особистісне утворення, то воно формується тривалий час, навіть упродовж життя. У контексті початкового навчання скоріше мова йде про базові аспекти компетентностей, особливо це стосується

 

учнів 1 і 2 класів. Через різні причини молодші школярі не завжди демонструють певну компетентність, зате можуть володіти знаннями на емпіричному або абстрактно-асоціативному рівнях (оперування заздалегідь заданими ознаками предмета), вміннями і навичками репродуктивно-пізнавального й інструментально-алгоритмічного характеру. Цілком доступним для дітей у першому циклі навчання є засвоєння визначених змістом освіти знань, умінь, навичок і певного досвіду їх використання в різноманітних ситуаціях. Таку систему навчальних досягнень подано в переліку очікуваних результатів у типовій освітній програмі. Чітке уявлення про прогнозовані досягнення окремо по класах надає освітня програма, створена робочою групою під керівництвом О. Я. Сав-ченко. У цій програмі простежується розвиток очікуваних результатів, які забезпечують досягнення обов’язкових результатів навчання Державного стандарту.

 

Математична компетентність, як і сама математична галузь, наділені специфічним, відмінним від інших галузей наповненням і сферою застосування. В умовах упровадження компетентнісно-го підходу ми маємо відповісти на виклик, зумовлений природою самої компетентності: оскільки компетентність (особливо ключова) є інтегрованим утворенням, яке не формується засобами одного предмета, одного виду діяльності, натомість вимагає різних за змістом і способом пізнання діяльностей. На часі — нагода переосмислити можливості використання інтеграції в нових умовах навчання.

 

Під інтеграцією в педагогічному процесі розуміють одну зі сторін розвитку, пов’язану з об’єднанням в ціле раніше розрізнених частин. Мета інтеграційного утворення — формування в дітей цілісної картини світу. Результатом інтеграції повинні стати системність знань; уміння переносити ідеї і методи з однієї науки в іншу; посилення світоглядної спрямованості пізнавальних інтересів; формування і досягнення всебічно розвиненої особистості. Проте не всяке об’єднання різних дисциплін в одній освітній діяльності автоматично стає інтегрованою формою навчання. Для прикладу візьмемо тему «Калина». Розкриємо природничо-наукові знання про калину, визначимо колір, форму і величину плодів (природнича освітня галузь), послухаємо або почитаємо казки, пісні і вірші про цей об’єкт (мовно-літературна галузь), перелічимо ягоди калини на гроні (математична галузь), намалюємо калину (мистецька) тощо. Чи можна у результаті ці розрізнені знання, хоча й з однієї теми, назвати інтеграцією? Чи реалізований у показаному випадку принцип системності? Чи навчаться, зрештою,

 

учні міркувати по-новому? Думаємо, суть навчальної діяльності не змінилася, з єдиною різницею, що вся наведена інформація подавалася водночас. На жаль, саме таке розуміння інтегрованого підходу в навчанні трапляється найчастіше. За прагненням дотриматись інтегрованої форми нехтується головна мета інтеграції — створення умов для формування нового способу мислення, яке виходить за межі одного навчального предмета.

 

Для подолання такої проблеми передусім слід визначити, що стане об’єктом інтеграції, з якого надалі й випливатимуть форми втілення інтегрованого підходу. З наведеного вище прикладу зрозуміло, якщо за об’єкт інтеграції прийняти окремий предмет, персонаж чи явище, то такий підхід може призвести лише до сприйняття фактологічної інформації, хоча і в цілісному вигляді. Якщо ж за об’єкт інтеграції прийняти ключову компетентність (наприклад, уміння вчитися), певний напрям освітньої діяльності (наприклад, розвиток мовлення), кілька споріднених навчальних предметів (наприклад, музичне та художнє мистецтво), то можна побудувати в цій освітній галузі систему, до якої буде застосована інтеграція. Для нашої системи освіти характерною є інтеграція на рівні освітніх галузей, за якої встановлюються зв’язки між цілями і завданнями однієї освітньої галузі та цілями і завданнями інших освітніх галузей. У таких умовах навчальна діяльність передбачає встановлення асоціативних зв’язків і виділення певної ознаки не відокремлено, а в системі інших властивостей і зв’язків, поданих у змісті різних галузей.

 

Навчання молодших школярів математики можна реалізувати, з одного боку, у системі навчальних завдань до уроку на рівні використання сюжетів, інформації з інших освітніх галузей, а з іншого — шляхом застосування математичних знань, умінь і навичок для вивчення інших освітніх галузей. Використовуючи чинні програми, ми спробували до кожного елемента змісту (теми), що міститься в програмі з математики для 1 класу, відшукати елементи змісту з інших освітніх галузей, які можуть бути застосовані під час формування математичних понять. Найбільш «багатими» на такі зв’язки виявилися перші теми, присвячені узагальненню й систематизації навчального досвіду учнів, здобутого до школи. Так, під час вивчення теми «Ознаки предметів» можна встановити асоціативні зв’язки з подібними темами інших предметів — «Ознайомлення зі словами — назвами предметів, ознак, дій»; «Жива та нежива природа. Тіла неживої природи. Організми та їхні ознаки»; «Кольори: основні та похідні, теплі й холодні, світлі й темні»; «Одяг і взуття. Призначення одягу та взуття.

 

Ознайомлення з основними матеріалами, які використовуються для виготовлення одягу і взуття»; «Здоров’я та його ознаки».

 

Між тим, до специфічно математичних тем, наприклад «Арифметичні дії додавання і віднімання. Число нуль», як і до багатьох інших тем, таких зв’язків нами не було виявлено. Це свідчить, що математика не інтегрується з іншими освітніми галузями, оскільки не можна дібрати таку тему, яка б вивчалась в інших освітніх галузях, і це природно, оскільки математика — наука про кількісні відношення та просторові форми об’єктів навколишнього світу. Математичні об’єкти утворюються шляхом ідеалізації властивостей реальних або інших математичних об’єктів та запису їх формальною мовою.

 

У плані поєднання інших предметів із математикою можна лише задіювати міжпредметні зв’язки. Так, у сюжетах математичних задачах можна використовувати інформацію про флору і фауну нашої планети; інформацію із суспільного життя нашої країни; змістові аспекти творів літератури. Вивчаючи цифри як позначки для запису чисел, можна провести аналогію із буквами, які так само є позначками звуків. Вивчення величин та їх вимірювання, зокрема маси, місткості тощо дає змогу провести бесіди, під час яких актуалізуються пізнання учнів із природознавства. Вивчення геометричних фігур можна інтегрувати з відповідними завданнями, які учні виконують на уроках трудового навчання, образотворчого мистецтва. Проте ці зв’язки не є системними, їх реалізація можлива лише в окремих випадках. Міжпредметні зв’язки можуть реалізовуватись через окремі завдання, через групи завдань або систему навчальних завдань уроку, поєднаних однією сюжетною лінією. На підставі розуміння інтеграції як поєднання раніше відокремлених частин у ціле можна стверджувати, що математична освітня галузь вже є інтегрованою, оскільки поєднує в собі арифметику цілих невід’ємних чисел та величин, алгебру та геометрію. Системоутворювальною лінією курсу математики початкової школи є арифметика, а елементи алгебри та геометрії пропонуються на пропедевтичному рівні. Результатом інтеграції має бути системність знань та вміння переносити ідеї та методи, способи розумової діяльності. Тому в контексті внутріш-ньопредметної інтеграції домінувальною є інтеграція за змістом навчання, який охоплює знання, способи виконання діяльності, ціннісні орієнтації тощо.



Попередня сторінка:  7.2. Навчальний проєкт як спосіб застос...
Наступна сторінка:   1.1. Сутність та специфіка педагогіки п...



^