Інформація про новину
  • Переглядів: 16
  • Дата: 19-11-2021, 10:08
19-11-2021, 10:08

1.2. Читацька компетентність, читацька грамотність, читання з розумінням

Категорія: Методичні матеріали





Попередня сторінка:  1.1. Читання з розумінням — наскрізне в...
Наступна сторінка:   1.3. Різноманіття типів текстів для чит...

У науковій і методичній літературі, присвяченій феномену читання, навчання читання та оцінюванню результатів цього навчання, зокрема й на рівні початкової освіти, на сьогодні використовується цілий спектр формулювань для означення якості особи, яка здатна доцільно, ефективно працювати з текстом у паперовій (а останнім часом і в електронній) формі. Поряд співіснують часто як взаємозамінні такі, наприклад, терміни, як «читання з розумінням», «критичне читання», «читацька грамотність», «читацька компетенція», «читацька компетентність», «читацька спроможність» тощо. Ось лише дещиця актуальних дефініцій деяких із названих термінів.

Читацьку компетентність у системі початкового навчання доцільно розглядати як предметну. ...предметну компетентність ми розуміємо як особистісне утворення, що інтегрує відповідно до вимог певного предмета, знання, уміння й навички, особистий досвід, ставлення до процесу і результату. Відтак і читацьку компетентність учня ми будемо розуміти як сукупність освітніх елементів, яка виявляється у володінні системою літературних знань, умінь і навичок, переживань, емоційно-ціннісних орієнтацій, переко

нань особистості та здатності їх використовувати з метою пізнання навколишньої дійсності, задоволення власних потреб (пізнавальних, естетичних, самоосвітніх та ін.)7.

Читацька компетентність молодшого школяра — комплексна характеристика особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку, володіє достатньо сформованою навичкою читання, читацькими вміннями та навичками; має здатність до читацької самостійності, самооцінки, самоконтролю, творчого розв'язання літературних завдань; сформованість інтелектуальних операцій для повноцінного сприймання й осмислення твору, творчих літературних здібностей8.

Читацька компетентність молодших школярів — це інтегративна якість особистості, що характеризується: ціннісним ставленням до читання й знання, отримуваного через читання літератури, доступної за змістом і формою (навіщо читати?), наявністю читацького кругозору й літературознавчих уявлень; знанням кола читання в його жанрово-тематичному різноманітті (що читати? про що читати?); умінням виконувати необхідні читацькі дії під час роботи з книгою й твором з метою формування й розвитку потреби в читанні; наявністю продуктивних способів читання, якісної навички читання (як читати?)9.

Читацька грамотність — здатність розуміти й використовувати різноманітні писемні форми, які затребувані соціумом та/або чимось цінні для індивіда. Читачі можуть видобувати смисли з текстів різних форм. Вони читають, щоб навчатися, брати участь в спільнотах читачів у школі й буденному житті, а також для отримання задоволення10.

Читацька грамотність — розуміння, використання, оцінювання, осмислення писемних текстів і вияв зацікавленості ними з метою досягнення певних цілей, розширення своїх знань і розвитку читацького потенціалу задля готовності до активної участі в житті суспільства. Компетентний читач — особа, яка вдається до когнітивних читацьких процесів, навичок і стратегій із метою знайти інформацію й досягти її розуміння, а також критично оцінити актуальність і достовірність цієї інформації11.

Читацька компетентність — здатність особи широко розуміти текст як

частину повсякденного життя й навчальної діяльності, шукати нову інформацію, відтворювати та використовувати її, інтерпретувати зміст і формулювати умовиводи, осмислювати й оцінювати зміст і форму тексту тощо12.

Безперечно, наведені визначення мають багато спільного, але водночас характеризуються і специфічними деталями. Ця ситуація значною мірою відбиває як багатогранність явища, так і неодномірність поглядів на нього. Тому в кожному конкретному випадку науковці, методисти, дослідники в галузі читання та дидактики читання намагаються означити базове для них поняття, фіксуючи в ньому значущі для них аспекти відповідного феномену дійсності.

Як засвідчує аналіз тлумачень читацької компетентності, у вітчизняній методичній науці стосовно початкової школи доволі часто спостеріга-ємься тенденцію до вузького розуміння читацької компетентності лише як читацької літературної, тобто предметної, компетентності. Натомість цілком очевидним є те, що читацьку компетентність учнів початкової школи варто нині розуміти як більш універсальну особистісну характеристику, яка дає їм змогу працювати не лише з літературними текстами, а й з текстами іншої функціональної природи, із якими вони набагато частіше стикаються в реальному житті, тобто інформаційними. За такого бачення поняття читацької компетентності стає певною мірою синонімічним із поняттям читацької грамотності (literacy) — терміном, що останнім часом почали вживати в міжнародних дослідженнях читацької грамотності (PISA, PIRLS), замінивши ним колись уживаний «читацька компетентність».

Попри термінологічне різноманіття, всі згадані вище терміни, як, власне і поняття «читання з розумінням», об’єднує спільна ознака: зміст їх усіх описується через більш або менш деталізовану характеристику когнітивної діяльності читача під час роботи з різноманітними текстовими матеріалами. Тож якщо порівняти елементи тлумачення наскрізного вміння «читання з розумінням», запропоновані в таблиці 2 для початкової або базової школи, з визначеннями читацької компетентності чи читацької грамотності, наведені вище, то можна знайти багато спільного. Це і акцентуація того, що компетентний читач у роботі з текстом має вміти знаходити / сприймати потрібну інформацію, інтегрувати й інтерпретувати її, аналізувати й оцінювати.

Саме тому для глибшого розуміння всіх часто вживаних категорій для означення якості людини, яка успішно працює з текстом / текстами, важливо усвідомлювати сутність базових когнітивних процесів, які актуалізує читач, а отже, у навчанні читання спрямовувати зусилля на гармонійний розвиток цих когнітивних умінь.

Поглиблений науковий аналіз особливостей когнітивної діяльності особи під час читання привів дослідників до висновку, що базовими читацькими пізнавальними процесами, які значною мірою забезпечують сприйняття тексту в його формальній, смисловій, інтенційній дискретності й водночас цілісності, є такі:

1) знаходження інформації, поданої в явному вигляді, безпосередньо або опосередковано;

2) формулювання простих висновків на основі інформації, яка подана в тексті як явно, так і латентно;

3) інтерпретування й узагальнення (інтегрування) інформації;

4) аналізування та оцінювання змісту тексту й способів його донесення, а саме мовних особливостей та структури тексту.

Виваженість запропонованого конструкту засадничих пізнавальних читацьких процесів підтверджена значною кількістю досліджень, що й зумовило його широке застосування, інколи з певними модифікаціями окремих аспектів загальної схеми, для оцінювання сформованості читацької компетентності різних категорій осіб13. До речі, якщо детальніше проаналізувати вітчизняні методичні напрацювання з проблем читання, нормативні документи щодо обов’язкових результатів навчання

із читання, то можна помітити тенденцію до все ширшого використання означеного конструкту й вітчизняними науковцями, методистами, вчите-лями-практиками14.

Таким чином, компетентний читач — це особа, яка здатна здійснювати вказані когнітивні читацькі операції на високому рівні, працюючи з текстами різної функціональної спрямованості. Надалі схарактеризуємо означені основні когнітивні процеси15.

Знаходження інформації

Знаходження інформації в тексті вважають базовою когнітивною операцією, тому найчастіше її асоціюють зі здатністю читача знаходити доступ до тексту, проглядати й перечитувати його за потреби, орієнтуватися в ньому та в окремих його частинах, а також, що найважливіше, локалізувати в ньому явно вказані автором відомості.

Шуканою може бути інформація про місце, час, подію, послідовні події, об’єкт, дію, вчинок, факт, причину, мету, деталь, ознаку, характеристику, ставлення, стан тощо. Також це може бути пошук певних мовних засобів, нетекстових елементів та под. Крім пошуку потрібних фрагментів або даних у самому тексті, читач може мати потребу здійснювати пошук потрібної інформації й у нетекстових елементах, наприклад, у таблицях, на графіках, рисунках тощо.

Хоча ця операція є доволі простою за своїм процесним і когнітивним характером і не передбачає поглибленого вчитування в текст, насправді ж, вона може бути й доволі складною, коли пошук залежить від багатьох супутніх факторів, що ускладнюють читацьке завдання (де, у якій частині тексту чи в якому нетекстовому форматі необхідно шукати інформацію; скільки фрагментів даних треба локалізувати; чи це запит на пошук інформації, про яку є достатньо вихідних даних, а чи ж на інформацію, щодо якої є мінімальний набір даних). Ідеться про те, що, наприклад, знайти певну інформацію, яка явно репрезентована в тексті, та ще й на його початку, набагато простіше, ніж знайти подібну до неї інформацію, що розташована де-небудь у великому фрагменті тексту, що знаходиться посередині.

Складність пошуку тим більше підвищується, коли виникає потреба в пошуку кількох видів даних, інформація про які розосереджена по тексту. Утім специфіка, кількість цих ускладнень кардинально не змінює природи самого когнітивного процесу, який реалізує читач. Насамкінець важливо наголосити, що недостатньо сформовані вміння руху текстом, нездатність реалізувати прийоми поверхового, побіжного читання, несформованість навички робити в тексті позначки, виписки тощо часто можуть ставати причиною того, що виконання читацьких завдань, для яких потрібна актуалізація складніших когнітивних операцій, стає неможливим.

Формулювання простих висновків

Розумінню сутності цього читацького процесу допомагає його інтерпретація як «читання між рядками», але не в значенні «вичитування під-текстових смислів», а в значенні «поновлювання ланки, якої не вистачає, але яка має закономірно знаходитися між іншими ланкам». Відповідно цей процес передбачає здатність читача в першу чергу знаходити ланки, яких не вистачає між певними фрагментами тексту (діями, подіями, характеристиками, вчинками, ідеями, рішеннями тощо).

Зазвичай результатом цієї діяльності читача є прості висновки про певний аспект описуваного стану речей або певної думки, про очевидну причину певної дії чи події, закономірний наслідок події, про мету певних дій, подібність або відмінність об’єктів, відповідність зображення назві, імені характеру, зовнішності рисі характеру, належність певного погляду тому чи тому герою, автору або герою, прогнозований, очікуваний розвиток подій тощо.

За своєю природою ця когнітивна операція наближається до попередньої, оскільки заснована лише на роботі з інформацією з тексту, що зазвичай явно наведена. Саме тому в багатьох випадках ці два види читацької діяльності розглядають у сукупності.

Інтерпретування та узагальнення (інтегрування) інформації

Інтерпретування та інтегрування текстової інформації є складними когнітивними операціями, адже в результаті проведення їх читач орієнтує себе на своєрідну реконструкцію авторського задуму, авторського бачення ситуації, яке той представив у тексті. Для цієї реконструкції читач має враховувати факти, судження, почуття, дії, події, характеристики, про які в тексті повідомлялося в різних місцях, установлювати між цими даними зв’язки, вибудовуючи таким чином мережу комплексних висновків, які у своїй сукупності й допомагають йому розкрити як очевидний, так і прихований зміст тексту (підтекст), виявити авторські інтенції, простежити суперечності тощо.

Крім того, складність цих процесів зумовлюється тим, що читач в окремих випадках має працювати з різними форматами подачі інформації (вербальна, візуальна, числова), залучати фонові знання, щоб досягти кращого розуміння змістових і формальних особливостей тексту.

Узагальнення інформації передбачає передусім збір даних, їх відбір, з’ясування зв’язку між ними, визначення залежності, значущості тощо. Інтегруючи інформацію, читач забезпечує ґрунт для інтерпретації, водночас визначаючи межі можливої інтерпретації інформації з тексту. Збираною й аналізованою інформацією можуть бути відомості про події, порядок їх, реакції, вчинки, зовнішні і внутрішні вияви якостей персонажів, ідеї, судження, аргументація з тексту та інші елементи.

Інтерпретування текстової інформації передбачає встановлення змістових зв’язків і формулювання висновків, визначення головного й другорядного, виявлення значущих ідей і встановлення зв’язку їх із заголовками, ілюстраціями, установлення фактів і надання їм пояснення, відмежування фактів і суджень про них. Крім того, інтерпретування тісно пов’язане з необхідністю тлумачення мовних виразів, їх прямих і переносних значень. Так, у художніх творах інтерпретативне витягування смислів найбільш виразно виявляє себе в простеженні особливостей мовлення персонажів і пов’язування цих відомостей із зовнішніми характеристикам, вчинками героя тощо.

Аналізування й оцінювання форми та змісту тексту

Аналітична й оцінювальна діяльність читача під час роботи з текстом є найскладнішим видом когнітивних процесів, адже в цьому разі читач фактично має прорефлексувати увесь набуток, отриманий ним на етапі пошуку інформації, формулювання простих і комплексних висновків, інтерпретації інформації, щоб мати можливість робити обґрунтовані висновки про майстерність автора як у донесенні своєї позиції, так і в її мовно-структурному оформленні, про індивідуальну чи суспільну цінність інформації, про зв’язок тексту із реальністю, глобальним контекстом тощо.

Типово на цьому етапі перед читачем постає завдання ніби вийти за межі тексту й поглянути на нього відсторонено, критично простеживши, наприклад, якість, функціональність заголовкових комплексів, відповідність їх змісту текстовим фрагментам, оцінивши логічність, достовірність, відповідність стилю викладу в інформаційному тексті або достовірність і мовну переконливість зображеного в художньому тексті, значущість окремих текстових елементів для витлумачення й пояснення думки автора.

Для успішної реалізації оцінювальної діяльності важливим для читача є залучення своїх фонових знань про жанри, функції текстів, типові моделі структурування текстів, а також активізація лінгвістичних знань, наприклад, про нейтральну й експресивну лексику, уявлень про красиве, справедливе, дієве, практичне, доцільне.

 

Це матеріал з підручника "Розвиток читацької компетентності в учнів початкової школи в системі інтегрованого навчання" Старагіна

 



Попередня сторінка:  1.1. Читання з розумінням — наскрізне в...
Наступна сторінка:   1.3. Різноманіття типів текстів для чит...



^