Інформація про новину
  • Переглядів: 5
  • Дата: 20-11-2021, 10:03
20-11-2021, 10:03

1. Освітній простір: сутність, структура, логіка створення

Категорія: Методичні матеріали





Попередня сторінка:  Посібник "Розвиток читацької компете...
Наступна сторінка:   2. Дидактичний конструктор моделюванн...

Пошук шляхів розширення діапазону освітніх траєкторій учня і водночас забезпечення прогностичності результатів його навчальної діяльності зумовили появу (наприкінці 80-х років XX ст.) та продуктивне функціонування (з початку 90-х років XX ст.) поняття «освітній простір». Входження цієї дефініції до тезаурусу педагогічної науки потребує наукового обґрунтування, що передбачає проведення компонентно-структурного і порівняльного, зокрема міждисциплінарного, аналізу категорії «простір», встановлення смислового поля поняття «освітній простір», а також виявлення структури й ефективних механізмів створення освітнього простору, зважаючи на сучасний контекст розуміння.

У наукових дослідженнях знайшли відображення такі аспекти означеної проблеми: простір як світоглядна філософська категорія (Арістотель, П. Бурд’є, К. Гаус, Р. Декарт, Демокріт, І. Кант, І. Ньютон, М. Хайдеггер, Є. Федоров, П. Флоренський та ін.); освітній простір як психологічний компонент розвитку особистості (Б. Ельконін, Г. Костюк, С. Максименко, Т. Ткач, І. Фрумін та ін.) і педагогічний феномен (Н. Бастун, С. Бондирева, Т. Борисова, О. Веряєв, Б. Гершунський, В. Гінецинський, В. Сєріков, В. Слободчиков та ін.); обґрунтування окремих його під-структур — інформаційний простір (В. Биков, Ю. Жук та ін.), виховний простір (І. Бех, В. Караковський, Н. Селіванова, В. Сєріков та ін.), адаптивний освітній простір (С. Клевцова та ін.); як комплекс складових — навчально-освітній простір (А. Самодрин та ін.), культурно-освітній простір (В. Бондаревська, О. Кондратьєва та ін.), соціально-освітній простір (Р. Чумічова та ін.) і як результат цілісного підходу до організації навчального процесу — інтеграційний простір (О. Сеніна та ін.).

Поняття «освітній простір» уміщує два основні компоненти: «простір», яке є провідним, та «освітній», що характеризує його ознаку. Передусім звернемось

до міждисциплінарної інтерпретації онтологічної світоглядної категорії «простір». Результати наукової розвідки свідчать, що дефініція «простір» набуває поширення в різних сферах людської діяльності. Як зазначають фахівці з когнітивної лінгвістики (Г. Гусейнов [36], І. Кобзева [59], Л. Панова [106] та ін.), це пов’язано з її широким лексико-семантичним полем. Так, мовна інтерпретація цієї лексеми вирізняється наявністю різних відтінків лексикографічного портрета (табл. 1.1).

Таблиця 1.1

Мовна інтерпретація лексеми «простір»

(за О. Ніколовою [95])

Відтінок лексикографічного портрета

Приклад використання у мові

Необмежена протяжність

Космічний простір

Даність, що має фізичні, геометричні або соціокультурні параметри

Повітряний простір, геометричний простір, обжитий простір

Пустота, що вміщує предмети, процеси і явища

Розтанути в просторі

Середовище, у якому здійснюються, спостерігаються, розповсюджуються явища і предмети

Білий простір, недосяжний простір

Обмежена сутність як матеріального, так і нематеріального

Європейський простір, поетичний простір

Сутність, сповнена людськими почуттями

Чужий простір, холодний простір

Певна територія, місце

Водний простір, крихітний простір

Одухотворена сутність

Ожилий простір, сліпий простір

Як свідчать подані в таблиці приклади, незважаючи на велику кількість різних лексичних значень, вживання цього слова переважно не несе наукового навантаження і ґрунтується на інтуїтивному сприйнятті простору як сутності системи-вмістища певних об’єктів. Тому

використання дефініції «простір», яка є однією з провідних у нашому дослідженні, потребує окремого наукового осмислення.

Аналіз тлумачень у словникових джерелах [96, с. 369; 101, с. 614; 136, с. 1071; 138, с. 735; 147, с. 75] показав, що простір визначають як фізичне (певне розміщення об’єктів) та індивідуальне явище (чуттєве сприйняття особистістю навколишньої дійсності). Така смислова інтерпретація зумовлена філософськими підходами до трактування, у яких історично простежуються об’єктивне (субстанціональне, реляційне, ідеалістичне) і суб’єктивне розуміння простору [5, с. 288-289; 29; ЗО; 99, с. 31; 163, с. 36, 51]. Представники субстанціонального (Демокріт, Епікур) ототожнювали простір з порожнечею, що містить реально існуючі матеріальні об’єкти (атоми) і яка є абсолютною, завжди і всюди однаковою та нерухомою. Абсолютним і незалежним від речей (матерії), що перебувають у ньому, вважав простір І. Ньютон. Прихильники реляційної концепції виокремлювали як головне не субстанцію, у якій містяться матеріальні об’єкти, а їх зв’язки. Так, Арістотель визначав простір як властивість тіл — сукупність усіх місць реальних об’єктів, Декарт — як протяжність речей, Г. Лейбніц — як порядок існування об’єктів. Натомість Г. Гегель, як представник ідеалістичної концепції, заперечував існування абсолютного простору і вважав його взаємопов’язаним не лише з матерією, а й з часом і рухом. Таке розуміння зумовило виокремлення певних параметрів, за якими простір може характеризуватися: розмір, обсяг, насиченість тощо.

Суб’єктивістські підходи до розуміння простору виявляються в роботах І. Канта, який визначав його як «форму всіх явищ зовнішніх почуттів, суб’єктивну умову чуттєвості, за якої для нас можливе тільки зовнішнє спостереження» [54, с. 56]. Відповідно, Е. Мах вважав простір впорядкованою системою відчуттів того, хто спостерігає за світом [86]. Сучасні дослідження фундаментальних форм, у яких відбуваються якісні й кількісні зміни об’єктів [92; 93; 114; 124; 161], доводять, що властивості простору і часу за певних умов можуть змінюватися і створювати різні об’єктивні просторово-часові форми.

Філософське розуміння простору як об’єктивної реальності поширювалось і розвивалось переважно в природничо-математичних дослідженнях (фізика, математика, хімія, біологія тощо), а як суб’єктивної — у суспільних і гуманітарних (соціологія, психологія та ін.). Не претендуючи на всеохопленість, проаналізуємо наукові визначення відповідно до контексту наукової розвідки саме в такій логічній послідовності. Так, до повної відмови від метафізичного розуміння простору як абстрактної, абсолютної та об’єктивної системи координат, як того, що просто вміщує в собі речі, привела теорія відносності. У ній А. Ейнштейн визначає простір невід’ємним від матерії, що перебуває з нею в універсальній залежності, у якій втрачає самостійність і виступає стороною одного єдиного різноманітного цілого [165]. Нині у фізиці це поняття виражається як просторово-часовий континуум (суцільність, що постійно змінюється), який є концептуальною моделлю для множини різноманітних рухів [20; 130; 148; 157; 174]. Однією з провідних характеристик простору, визначальної для руху об’єктів, є гравітація. Належність об’єктів до певного простору зумовлена подоланням ними деструкції взаємовпливів і гармонізацією рухів.

У математиці простір визначається як логічно-мис-леннєва форма або структура, у якій утворюються інші форми чи конструкції. Його об’єктами можуть бути геометричні фігури, функції, стани. Першим математичним абстрактним образом реально існуючого простору вважається тримірний простір Евкліда. Також є припущення про існування просторових форм з іншими мовами опису, відмінними від Евклідової [78]. Загальне поняття про математичний простір, висунуте Б. Ріманом [116], конкретизувалось у різних напрямах: векторний простір, простір Гілберта, функціональний простір, топологічний простір. Важливою геометричною інтерпретацією теорії відносності став простір, у якому кожна подія характеризується положенням (за трьома координатами) і часом. Значення траєкторії руху об’єкта, які отримують за двома

системами координат (відносно самого об’єкта та його спостерігача), називають простором події. Саме аналіз простору події дає змогу встановити не лише траєкторію і швидкість руху об’єкта, а й визначити сили, завдяки яким він рухається. Значущим для нашого дослідження є визначення події з погляду теорії імовірності [62] як достовірних (обов’язково мають відбутися), неможливих (ніколи не відбудуться), тотожних, протилежних, несумісних тощо.

Отже, у математиці і фізиці обґрунтовано залежність просторових властивостей від фізичної природи матеріальних тіл, що дає можливість визначати зміни через рух (як атрибут) матеріального об’єкта у просторі і часі відповідно до просторової і часової визначеності іншого об’єкта. Встановлення їх взаємозумовленості свідчить, що, впливаючи певним чином на просторово-часовий континуум, можна вибудовувати певну траєкторію руху, і навпаки. Це доводить, що простір можна розглядати не тільки як даність, а й як об’єкт цілеспрямованих змін, які забезпечуватимуть його розвиток (як незворотні зміни — регресивні, якісного стану тієї ж складності або прогресивні). Тож імовірним є припущення, що проектування просторово-часового континууму певного об’єкта дає змогу забезпечити його прогресивний розвиток, і цей процес є обіговим.

Досягнення хімічної науки виявили залежність просторових характеристик матеріальних тіл не лише від фізичних, а й від хімічних властивостей матерії, яка визначається певним розташуванням атомів у молекулі [19]. Це доводить, що різні положення елементів детермінують появу системи просторових відношень співіснування, яка впливає на властивості матерії, і навпаки. Тож особливості зв’язків об’єктів, природа їх взаємодії є визначальною для просторових характеристик.

Таким чином, розглядаючи розвиток об’єктів як рух, можна визначити не лише їх траєкторію і швидкість, а й вплив «силового поля» — щільність, потужність, інтенсивність та інші параметри взаємодії. Це дає змогу забезпечувати прогресивний розвиток об’єкта завдяки виявленню і відбору (відповідно і проектуванню) достовірних подій шляхом певної організації його взаємодії з іншими об’єктами.

Подальшого розвитку просторові уявлення як наукове знання набули завдяки виявленню особливостей просторово-часового континууму в біологічних дослідженнях. Вони визначаються розумінням простору-часу і як ознак фізичної реальності, і як реальних властивостей природних об’єктів, завдяки яким можливе узагальнення природних феноменів [23; 24]. Так, прояви простору В. Вернадський вбачав у симетрії/дисиметрії природних об’єктів, а час — у дискретності/неперервності. Він розглядав біосистеми з погляду просторово-часового континууму, враховуючи різницю в часі астрономічних і біологічних годинників й успадкування біологічного часу. «Принципова відмінність концепції В. Вернадського полягає в тому, що вона передусім позв’язує простір і час з незворотними змінами матерії — розвитком, а не тільки з її механічним рухом» [129, с. 99]. Висновки вченого про незворотність життя/ часу, який ніколи не повертається в попередній стан і безперервно змінюється, були відображені в дослідженнях ступеня свободи розвитку організму на кожній його стадії [48]. Саме на цьому положенні ґрунтується виокремлення сензитивних періодів життя людини в психології [25; 166].

Отже, у просторі подій біологічного об’єкта встановлюється залежність між результатами його розвитку (як руху, який призводить до незворотних змін) і біологічним часом. Водночас, як зазначає С. Максименко, біологічне і соціальне являють собою не дихотомію, а єдність, «оскільки в процесі життя і діяльності соціальне морфологічно фіксується і стає біологічним» [80, с. 309]. Це має підтвердження у дослідженнях означеної проблеми в соціології [1; 16; 38; 46; 117; 118; 171], де виокремлюють матеріальну і надпредмет-ну (нематеріальну) сфери прояву простору. Як певне матеріальне утворення простір постає необхідною умовою і результатом суспільного виробництва в географічному вимірі й виявляється через штучне середовище життєдіяльності суб’єкта. Це просторово-предметне розташування елементів виробничої та соціальної інфраструктури, природних комплексів, що задіяні в процесі матеріально-виробничої діяльності. Як сфера суспільних відносин — надпред-метне утворення — простір становить систему людських

стосунків, що відображаються в масштабності різноманітних зв’язків певного суспільного суб’єкта — зростання/по-слаблення їх щільності, розширення/звуження діапазону різноманітності, збільшення/зменшення частотності вза-ємоперетину, ступеня опосередкованості, а також комфорту і дискомфорту його розміщення і поведінки. Водночас існування цих двох сфер не є відокремленим. їх розгляд у взаємозв’язку підтверджує вияв простору як сукупності суб’єкт-об’єктних взаємодій.

Отже, простір ідентифікується ще і як форма соціального буття, суспільного виробництва, у співвідношенні просторових форм (як фізичних, так і соціальних). Це дає підстави розглядати мережу соціальних об’єктів (у нашому випадку закладів освіти) як простір можливих для розвитку певного біологічного об’єкта (особистості, яка навчається) подій. Таке розуміння зумовило виокремлення в просторі певних «географічних» складових — світовий освітній простір, регіональний (окружний), інституційний (шкільний, університетський тощо). Це дає змогу розглядати простір, який створюється в межах окремого об’єкта (закладу), як частку цілого і як підсистему в системі, що детермінує її відкритість [7; 144; 168].

Розгортання теоретичних досліджень простору набуло поширення у психологічній науці за трьома напрямами розуміння: об’єктне (картина світу як сукупність зовнішніх об’єктів), суб’єктне (світ є відображенням почуттів та роздумів суб’єктів) і діяльнісне (суб’єкт і об’єкт об’єднує діяльність, що створює не лише речі, а й їхні смисли). Представники першого (Г. Челпанов [155] та ін.) характеризують простір як неперервний, однорідний, цілісний, нескінченний та незалежний від спостерігачів. Представники другого (Б. Велічковський [21] та ін.) вважають просторовий контекст залежним від когнітивних, інтелектуальних, психофізичних особливостей людини. Урахування такого розуміння передбачає особистісний підхід до створення освітнього простору кожного індивіда. Прибічники діяльнісного підходу (М. Хайдеггер [151] та ін.) появу простору пов’язують із певною практикою (як простору, що розкривається сукупністю вчинків,

навичок, практичних дій, проектів). Це зумовлює виокремлення в соціальному просторі освітнього простору як сукупності вчинків його суб’єктів, їхньої освітньої діяльності (практичних дій, розроблення освітніх проектів тощо), що забезпечує процес і результат розвитку особистості. При цьому дії призводять до утворення смислів речей (осмислення, опредмечування) і, відповідно, освоєння об’єктів взаємодії. Водночас діяльнісний підхід сприяє появі в педагогіці й інших дефініцій, що містять у своїй структурі поняття «простір». До розгляду диверсифікації його функціонування ми звернемося пізніше.

Значущим для розуміння просторово-часового континууму було введення в психологію поняття хронотопу як єдності просторово-часових параметрів, спрямованої на виявлення смислу [146, с. 67]. Так, чотирьохвимір-ний простір події змістовно залежить від реальності, яку він описує, оскільки одночасно існує в модусах: минулого (колективний досвід; система знань і умінь, що втілена в матеріально-суспільні елементи; зразки і традиції діяльності), теперішнього (колективна праця як активне використання досвіду та процес творення нових форм, зразків, результатів діяльності) та майбутнього (суспільно необхідні реальні можливості, плани, проекти, ідеали з усіма можливими засобами їх досягнення та здійснення [49]). При цьому важливе «формування активного хронотопу» [47, с. 13], де події відбуваються в теперішньому, вбираючи минулий досвід і мету (реальність). Дослідники проблеми доводять, що, залежно від наповнюваності подіями, час може бути творчим або марним і, відповідно, розтягуватися або стискатися. Безперечно, прогресивний розвиток передбачає наявність творчого часу, завдяки чому утворення смислів знаходить відображення у творчих продуктах діяльності особистості.

Отже, досягнення людства в різних галузях наукового знання зумовили сучасне розуміння простору як загально-наукової категорії, що поширюється і на природничо-математичні, і на гуманітарно-культурологічні сфери з погляду суб’єктивного, об’єктивного й діяльнісного підходів і визначається як «багаторівневе та неоднорідне, що являє

собою історичний контекст руху матерії та перетворення соціальної енергії» [160, с. 4] в конкретні культурологічні форми життєдіяльності суспільства і його структур.

Узагальнення результатів міждисциплінарного розгляду категорії «простір» дає підстави для певних висновків. Він є відкритою системою реальних подій, спрямованих на одержання творчого продукту як результату освоєння об’єктів у процесі взаємодії. Важливим акцентом його розуміння є виокремлення простору як об’єкта цілеспрямованого перетворення за певними параметрами (обсяг, потужність, інтенсивність, насиченість, щільність тощо). Для цього вибудовують траєкторію прогресивного розвитку об’єкта через низку достовірних подій. Для їх створення враховують можливі фактори впливу, як-от для істот — біологічний час.

Активне входження поняття «простір» до тезаурусу педагогіки в сполученні з терміном «освітній» потребує окремого наукового осмислення дефініції, що характеризує його ознаку. Складність і багатовимірність феномену «освіта» не дає змогу тлумачити його однозначно. У фаховій літературі його розглядають у таких значеннях: як результат (або освіченість), що являє собою сукупність культурних складових, які набула особистість для подальшого розвитку як суб’єкт соціально-економічної діяльності, що примножує культурний потенціал суспільства; як процес наближення людини до образу, який відповідає культурним умовам, у яких він відбувається; як засіб становлення людини в культурі [39, с. 59].

Поширені інтеграційні підходи до визначення освіти як єдності процесу і результату руху суб’єкта до про-образу, який міститься в культурі. Приміром, І. Шендрик зазначає, що освіта являє собою «єдність процесу і результату засвоєння та присвоєння людиною узагальнених засобів взаємодії з дійсністю і самим собою, вироблених людством та закріплених у культурі» [160, с. 16]. Не заперечуючи інших підходів до розуміння освіти, її визначають і як спів-буття, події «зустрічі Людини і Світу» [72, с. 39]. Таке формулювання виникло як відповідь на сучасні тенденції розвитку науки, що формують «рефлексивно-гуманістичну

методологію» [72, с. 39], яка переосмислює основні педагогічні категорії. Тож у сучасних умовах функціональний підхід до розуміння освіти поступається потребам у субстанціональному її аналізі як особливого простору зростаючої людини [160, с. 7].

Таким чином, поняття «освітній простір», ураховуючи смислове наповнення його структурних компонентів — «простір» і «освітній», може розглядатись як відкрита система, що охоплює всі процеси, форми осмислення і пізнання індивідуумом освітніх об’єктів — події, між якими прокладається траєкторія його розвитку відповідно до соціальної та особистісної значущості бажаного результату. Зіставлення такого розуміння освітнього простору з існуючими в педагогічній теорії визначеннями свідчить про набування самостійного змісту, відмінного від зумовленого кожним з його структурних компонентів. Тому для формулювання визначення цього складного і багатогранного явища, яке є визначальним для подальшого розгортання дослідження, ми звернулись до контент-аналізу сучасної педагогічної літератури і смислової інтерпретації дефініції «освітній простір».

Результати дослідження свідчать про багатовимір-ність і різноплановість смислового поля поняття «освітній простір». Водночас переважають два підходи, зумовлені розумінням феномену «простір». У межах першого, інституційного, освітній простір характеризують як певну частку соціуму, де створені умови для розвитку особистості. Аналіз наукових праць у педагогічній галузі (С. Бондирева [14], В. Слободчиков [133], І. Фрумін [149] та ін.) і визначень доводить, що більшість дослідників (Н. Бастун, С. Бондирева, О. Веряєв, Б. Гершунський, В. Гінецинський, Б. Ельконін, В. Слободчиков, І. Фрумін та ін.) під освітнім простором розуміють певну територію, яка пов’язана з масштабними явищами в галузі освіти:

• як частка соціального простору (соціальна організація), у межах якої проводять нормовану освітню діяльність;

• як результат інтеграційних процесів у системі освіти, утворення комплексу її елементів або конструктивної діяльності;

• як єдність, цілісне утворення в галузі освіти, яке має свої межі (глобальний (світовий), міжнародний, європейський, освітній простір регіону (округу), школи, шкільного класу тощо).

Він відображає систему соціальних зв’язків у галузі освіти, характер взаємодії суспільства і соціальних інститутів, пов’язаних із задоволенням освітніх потреб населення. Таке розуміння освітнього простору «як сукупності освітніх інститутів, освітніх процесів і освітніх середовищ, які діють на певній території, сукупність умов, які можуть впливати на особистість, не вміщує в нього людину» [70]. Цей простір утворюють лише «ймовірні, потенційно можливі події, які можуть ніколи і не відбутися» [159] в житті людини, тому ми розглядатимемо його як простір освітніх можливостей. Натомість освітній простір особистості — це не лише наявність можливостей, а й ефективність результатів їх реалізації.

У межах другого — субстанціонального (або індивідуального) підходу освітній простір вбачається в реалізації кожним суб’єктом освітнього процесу різноманітних можливостей, створених для навчання. Цей підхід пов’язаний з «відмовою від уявлення про освітній процес як лінію, траєкторію, за якою має рухатися учень» [98, с. 63]. Він постає результатом організації взаємодії особистості з об’єктами середовища. Отже, індивідуальний аспект розуміння освітнього простору вбачається в активній позиції особистості, яка розвивається в результаті цілеспрямованої організації її взаємодії з оточенням.

Важливим є розкриття сутності поняття освітній простір у нерозривній єдності цих двох підходів у межах розуміння освітнього простору як педагогічної реальності. Воно концентрує сутнісні ознаки простору і демонструє багатовимірність можливих проявів освітньої діяльності людини.

У словникових джерелах реальність визначають як «все суще; увесь світ у різноманітті його форм; матеріальний світ, що існує в об’єктивній дійсності (об’єктивна реальність), і світ, що створюється індивідуальною свідомістю (суб’єктивна реальність)» [43]. Реальність на рівні

існування окремої людини виявляється в усвідомленні існування себе самого як особистості, свого місця у Всесвіті, як нащадка і продовжувача людського роду, а також визначенні мети, еманація — витікання сенсу свого життя [34, с. 315-329]. Тож під реальністю розуміють як наявне — те, що реально існує, так і те, що потенційно можливе, досяжне, на відміну від дійсності, яка є досягненням, можливістю, яка вже реалізована, здійснена.

У контекст педагогічної науки, наскільки нам відомо, термін «педагогічна реальність» як категорію введено І. Колесніковою. Цей феномен вчена визначає як «усю сукупність явищ, подій, процесів, станів, переживань, проявлених у теоретичному, практичному, духовному досвіді людини в результаті реалізації педагогічних цілей і задумів» [61, с. 13]. На рівні об’єктивної педагогічної реальності суб’єкт пізнання відмежований від об’єкта, який може бути конструйований відповідно до науково обґрунтованих моделей і ідеалів. Вони перебувають у відношеннях «Я — Воно». Суб’єктивна реальність характеризується внутрішнім відображенням об’єктивної реальності і зароджується на діалоговому тлі суб’єкт-суб’єктних зв’язків, побудованих за принципом «Я — Ти». Інтегруючи в собі ознаки об’єктивної і суб’єктивної, трансцендентна реальність допускає наявність непредикативного буття, де суб’єкт-об’єктне розмежування відсутнє (Ми, Абсолют) [61, с. 25].

Таким чином, освітній простір як нерозривна єдність об’єктивної і суб’єктивної реальності постає трансцендентною педагогічною реальністю і виявляється через активну позицію особистості, зокрема — учня. Він водночас є його суб’єктом і об’єктом, і змінюється разом з ним у результаті цілеспрямованої організації взаємодії з оточенням.

Підсумовуючи результати аналізу сучасних поглядів на досліджуваний феномен, освітній простір можна ви-значитияк педагогічну реальність (об’єктивну ісуб’єктивну водночас), у якій відбувається зустріч, взаємодія, осмислення і пізнання особистістю (подія) оточуючих її елемен-тів-носіїв культури (освітнього середовища), що забезпечує суб’єктивацію і прогресивний розвиток об’єктів (фігурантів і предметів). Освітній простір як система педагогічних

факторів та умов освоєння особистістю в процесі становлення спеціально організованого педагогічного середовища може бути об’єктом цілеспрямованого педагогічного впливу або створення.

Останніми роками в термінологічному полі освітньої галузі [40; 44; 64; 65; 82; 83; 97; 123; 125; 137; 164] набувають поширення поняття, що мають у своїй структурі дефініцію «простір», а саме: «психологічний простір» (С. Вапнер, Ф. Берном, Г. Челпанов та ін.), «соціально-психологічний простір» (Л. Журавльов, А. Купрейченко та ін.), «соціально-освітній простір» (Л. Редько, Р. Чумічева та ін.); «навчально-освітній простір» (А. Самодрин та ін.), «педагогічний простір» (В. Конєв, А. Самодрин та ін.), «виховний простір» (І. Bex, Н. Бориско, Н. Селіванова, В. Сєріков та ін.), «розвивальний простір» (В. Степанов та ін.), «культурно-освітній простір» (В. Бондаревська, Н. Гладченкова та ін.), «соціокультурний простір» (Ю. Мануйлов, Л. Новикова, Н. Селіванова, І. Якиманська, В. Ясвін та ін.) тощо. Тому встановлення меж поля значень дефініції «освітній простір» потребує його уточнення у співвіднесенні з названими вище поняттями.

Диверсифікація функціонування поняття «простір» у педагогічній науці передусім зумовлена наявністю двох підходів до його розуміння. Так, з погляду об’єктивного підходу, у ньому можна виокремити форму руху буття як певної координації людей, їхніх дій і певних умов, засобів і результатів життєвих процесів. Якщо події обраної підмно-жини розглядатимуться як корельовані, взаємозумовлені, зв’язані одна з одною, вони являтимуть собою єдиний кластер, що дає змогу визначити як компоненту об’єктивного простору соціальний простір [162; 159]. Вирізняючи провідні види діяльності суб’єктів та їхні суспільні відносини, у соціальному просторі порад з іншими (інформаційний, культурний, політичний, технологічний тощо) виокремлюють освітній простір. Натомість психологічний простір — це «суб’єктивно значущий фрагмент буття людини, виділений з усіх проявів навколишнього та внутрішнього світу засобами психологічних ресурсів і механізмів» [142, с. 41]. У ньому розрізняють когнітивний (М. Холодна

та ін.), ментальний (Дж. Лакофф), життєвий (І. Єрмаков, К. Левін та ін.), особистісний (Т. Браун та ін.), індивідуальний (А. Адлер та ін.) або персональний (Р. Соммер та ін.) простори. Освітня діяльність особистості ґрунтується на її здатності не лише взаємодіяти з об’єктами освітнього середовища, а й суб’єктивно інтерпретувати їх смисли. Тому відмінністю освітнього простору є те, що на нього впливають як об’єктивні, так і суб’єктивні чинники [162, с. 28; 56, с. 139; 159]. Отже, психологічний простір іманентно наявний в освітньому просторі особистості.

Розглядаючи «простір» як загальне поняття, під яким розуміють «сукупність взаємозумовлених, зв’язаних одна з одною подій, які корелюють і являють собою одне ціле» [162, с. 31], у смисловому наповненні похідного — «освітній простір» можна виокремити простори, які вчені розрізняють за змістом діяльності суб’єктів (зважаючи на діяль-нісний підхід у розумінні поняття), — навчально-освітній, культурно-освітній, виховний, розвивальний, педагогічний тощо.

Зазначимо, що навчальний простір утворюється в процесі взаємодії з об’єктами, які цілеспрямовано добирають для організації навчальної діяльності школярів для засвоєння знань і формування умінь. Освітній простір уміщує, окрім навчального, й інші, де взаємодія учня з об’єктами оточення сприяє становленню, зростанню, розвитку особистості. Наприклад, певним чином організований ритуал обіду в шкільній їдальні може сприяти формуванню навичок поводження за столом відповідно до правил етикету.

Отже, освітній простір вміщує навчальний, є складником соціального простору і має «точки» перетину з психологічним простором. Залежно від того, на які події ставити акцент, можна виокремити як підструктури освітнього простору виховний, розвивальний, навчальний та ін. Водночас він має певні особливості залежно від місця його розгортання або територіальної представленості та меж (європейський, шкільний та ін.). Його існування в модусах минулого-теперішнього-майбутнього визначають часові характеристики суспільного розвитку.

Наукове осмислення поняття «освітній простір» також потребує його співвідношення із терміном «освітнєсередовище», який у фаховій літературі часто використовують як синонім. Так, освітній простір нерідко розуміють як певне середовище або його складник. Це простежується у формулюванні тем дисертаційних досліджень («Культурно-освітній простір сільської школи як середовище особистіс-ного розвитку школярів» [64], «Адаптивний освітній простір відкритої (змінної) школи як середовище подолання дезадаптації підлітків» [57]), наукових викладках дисертаційних робіт (О. Антонова [4, с. 20], А. Каташов [55, с. 27-28]) та текстах інших наукових праць (Т. Кравченко [68, с. 383-387], Н. Груздева [33, с. 30-34]). Результати аналізу визначень доводять, що поняття «освітній простір» часто формулюють через дефініцію «освітнє середовище» і навпаки. Наприклад, К. Приходченко визначає освітній простір як «освітнє середовище, створене за допомогою спеціально розроблених засобів, які забезпечують реалізацію найсприятливіших умов для здійснення освітнього процесу» [121, с. 136], О. Сеніна — як «цілісне між- і над-предметне середовище» [127, с. 4]. Натомість В. Степанов визначає освітнє середовище як «частину соціокультурного простору, зону взаємодії освітніх систем, їх елементів, суб’єктів, освітнього процесу» [137, с. 20], А. Корбут — як простір зародження культури [66]. На думку Н. Крилової, «середовище — це оточуючий людину соціальний простір (в цілому як макросередовище, у конкретному розумінні — як безпосереднє соціальне оточення, мікросередовище), зона безпосередньої активності індивіда, його найближчого розвитку і дій» [98, с. 93]. Тож зіставлення цих понять потребує звернення передусім до сучасного контексту розуміння поняття «освітнє середовище», оскільки під впливом соціально-економічних, культурно-політичних і психолого-пе-дагогічних чинників в історії педагогічної думки спостерігається його еволюціонування.

Освітнє середовище було предметом дослідження багатьох учених (Л. Виготський, Н. Крилова, О. Леонтьєв, В. Панов, С. Рубінштейн, О. Савченко, В. Слободчиков, І. Улановська, В. Ясвінтаін.), але однозначного тлумачення

не набуло. Більшість дослідників (І. Баєва, В. Лебедєва, В. Панов, В. Рубцов, Н. Селіванова, О. Савченко, В. Слободчиков, В. Ясвін та ін.) під освітнім середовищем розуміють « сукупність природних і соціальних умов і впливів, що оточують людину» [121, с. 63], у які вона «виявляється «зануреною» і де відбувається «зустріч» і присвоєння нею ціннісних орієнтирів, проблемно-цільових установок, способів і методів мислення і діяльності, які були характерні для тієї або іншої регіональної суспільної системи» [32, с. 118]. Водночас дослідники проблеми проектування освітнього середовища (Ю. Абрамова, Г. Ковальов, В. Ясвін та ін.) виокремлюють у ньому просторово-предметний компонент, під яким розуміють предметне оточення, що забезпечує різноманітність умов з погляду функціональності закладів загальної середньої освіти — будівля, територія, обладнання тощо. Відповідно, він не тотожний освітньому простору, який розглядається не лише як об’єктивна, а й як суб’єктивна реальність.

Також зазначимо, що останніми роками спостерігається диверсифікація поняття «освітнє середовище». Так, виокремлено інформаційне і телекомунікаційне (А. Хуторський [154] та ін.), комп’ютерне (В. Буряк [18] та ін.), соціокультурне (О. Верещак [22] та ін.), роз-вивальне (В. Горяніна [31] та ін.), творче освітньо-виховне (К. Приходченко [112] та ін.), соціально-педагогічне (Н. Максимовська [81] та ін.), високотехнологічне (Ю. Пєсоцький [108] та ін.), гуманістичне (О. Бабошина [8] та ін.), універсальне (М. Дудіна [41] та ін.) освітні середовища. Це свідчить про активізацію досліджень певних аспектів освітнього середовища, де кожний з них може розглядатися як його складник або окрема умова, створення якої сприятиме досягненню певного педагогічного результату. Тож освітнє середовище можна розглядати як сукупність мікросередовищ, де створено відповідні умови для організації певної навчальної взаємодії.

Пошук можливостей для встановлення тотожності та розбіжності дефініцій «освітній простір» і «освітнє середовище» призвів до аналізу їх визначень через дихотомію «реальність»/«дійсність». Приміром, це визначення

С. Сергеєва, який під поняттям «середовище» розуміє «конструйовану частину фізичної реальності» і «дійсність, у якій відбувається діяльність людини», «посередника між реальністю і дійсністю» [128, с. 61], і визначення освітнього простору Т. Борисової як «реально існуючого просторово-часового континууму функціонування певних відношень... і взаємодії особистості школяра із відкритим соціально-освітнім середовищем» [15, с. 23]. Так, спираючись на розуміння педагогічної реальності і педагогічної дійсності, у поняттях «освітній простір» та «освітнє середовище» можна виокремити кілька розбіжностей (табл. 1.2).

Таблиця 1.2

Зіставлення понять «освітнє середовище» і «освітній простір»

Освітнє середовище

Освітній простір

Оточує людину, яка перебуває в ньому і відчуває на собі його вплив, не будучи його об’єктом

Уміщує особистість як об’єкт, який взаємодіє з іншими об’єктами, у процесі чого вони змінюються і відбувається їх суб’єктивація

Даність, яка для особистості, що навчається, задається ззовні

Є результатом конструктивної діяльності особистості

Дійсність і об’єктивна реальність

Виявляється в процесі суб’єктивного сприймання, осмислення і освоєння об’єктивної реальності — освітнього середовища

Характеризується статичністю

Характеризується динамічністю, оскільки формує і відображає елементи складної системи соціальних зв’язків суб’єкта через хронотоп

Умови для імовірних подій, які можуть не відбуватися насправді, і реальні події, що вже відбулись

Реальні й достовірні освітні події, які відбуваються тут і зараз або мають відбутися обов’язково

Зазначені в таблиці 1.2 властивості освітнього середовища водночас ґрунтуються на позиції соціокультурної теорії Л. Виготського [27], згідно з якою воно впливає на людину, яка не є його об’єктом і лише перебуває в ньому. Натомість

у освітньому просторі особистість є його об’єктом, який взаємодіє з іншими об’єктами, у процесі чого вони змінюються. У цих умовах творча активність об’єктів дає змогу розглядати їх суб’єктами освітнього простору. Зауважимо, що таке розуміння відрізняється діаметрально протилежними поглядами [58; 70], які не враховують необхідності освоєння дитиною різних видів діяльності і, відповідно, «розвитку різних сфер психіки і поліфункціональних здібностей» [105, с. 68].

Окреслені в таблиці 1.2 розбіжності встановлювались з урахуванням результатів дослідження І. Шендрика, який зауважує, що, на відміну від освітнього середовища, яке розглздають як даність, простір є результатом освоєння суб’єктом середовища. Він утворюється лише спеціально організованою специфічною людською діяльністю в процесі пристосування об’єктів середовища для вирішення певних завдань [160, с. 10]. Освітній простір «проявляється в ході діяльнісного освоєння суб’єктом культури, усвідомлення її смислів, презентуючи цілісність світу в його зв’язках із самою людиною. У процесі створення освітнього простору відбувається осмислення суб’єктом світу і свого місця в ньому, твориться цілісне життя особистості» [160, с. 60]. Якщо освітнє середовище сприяє «відображенню освіти в людині», то освітній простір — це події, у яких «в освіті відображається людина» [73, с. 17].

Таким чином, поняття «освітній простір» і «освітнє середовище», незважаючи на взаємозумовленість, не тотожні. Вони не співвідносяться, як часткове і загальне. Зважаючи на встановлені характеристики досліджуваного явища, під освітнім середовищем школи розумітимемо структуровану систему педагогічних об’єктів та умов їх освоєння особистістю в процесі її становлення і розглядатимемо його як освітній ресурс проектування освітнього простору учнів у межах закладу загальної середньої освіти. Також зазначимо, що об’єктами освітнього середовища вважатимемо предмети (пристрої, наочність, дидактичні матеріали тощо) і фігурантів (учнів, батьків, учителів, інших працівників школи, запрошених тощо).

Встановлення семантичного поля феномену «освітній простір» дає змогу уточнити смислове навантаження, яке несе поняття «освітній простір школи» або «шкільний освітній простір», та зміст, який вкладається у дефініцію «освітній простір у школі». Отже, шкільний освітній простір охоплює фігурантів (учителів, учнів тощо) і предметні засоби, сукупність та певне розташування яких створює умови для організації певних дій суб’єктів. Він вміщує виховний, розвивальний, навчальний, педагогічний простори та ін. Натомість освітній простір суб’єктів освітнього процесу в межах школи або освітній простір у школі — складне утворення, що складається з освітнього простору кожного учня, кожного вчителя, кожного з батьків тощо [100]. Він характеризується якісними і кількісними параметрами (контингент суб’єктів, склад елементів інфраструктури, їх розташування та щільність), обсягом освітніх послуг, потужністю, інтенсивністю освітньої інформації, відкритістю та функціонує на принципах взаємодії різних освітніх систем, породжених певною культурою (має культурологічну спрямованість). Це багатовимірна педагогічна реальність. Її утворюють освітні події, у яких відбуваються різні види діяльності кожного учасника освітнього процесу з освоєння освітнього середовища школи, необхідні для задоволення їхніх освітніх потреб, де освоєння — це проекція особистості на територію (шкільне середовище), індивідуальний «відбиток», який залишається на об’єктах взаємодії. Перетин та координація діяльності учасників освітнього процесу забезпечують використання та активізацію їхнього творчого потенціалу, внаслідок чого відбуваються прогресивні незворотні зміни суб’єктів взаємодії (розвиток) і з’являється творчий продукт. Таке розуміння ґрунтується на дослідженнях (В. Панов [105], І. Шендрик [160] та ін.), які доводять, що освітній простір розглядається стосовно особистості, оскільки тільки їй притаманна діяльність, завдяки якій освоюється освітнє середовище. Розуміння освітнього простору особистості в межах навчального закладу як простору подій зумовлює його створення за двома системами координат — відносно адресата (того, для кого проектується простір, у нашому

випадку — це учень початкової школи) і відносно закладу освіти (у якому навчається адресат).

Деталізуючи характеристики освітнього простору особистості в школі, зазначимо, що під «освітньою подією», яка є і психологічною, і дидактичною дефініцією [135], ми розуміємо освоєння (зустріч, навчальна взаємодія, осмислення і пізнання) суб’єктом освітнього середовища, яке забезпечує його прогресивний розвиток, де навчальна взаємодія — це затребувані дії учня з об’єктами (предметами і фігурантами) освітнього середовища, які вирізняються і впливом дитини на об’єкт (суб’єкт-об’єктні відношення), і навпаки, коли в результаті відбуваються прогресивні незворотні зміни (розвиток) особистості школяра. Саме активна позиція кожного з об’єктів взаємодії забезпечує суб’єкт-суб’єктні (з філософської точки зору) відносини — вплив на зміни іншого об’єкта і зміни самого себе під його впливом.

Для цілеспрямованого створення такого складного і багатовимірного об’єкта, як освітній простір, необхідно встановити його структуру. У педагогічній літературі існують різні підходи до визначення компонентів освітнього простору. Так, І. Колеснікова виокремлює фізичні, соціокультурні, психологічні, комунікативні, віртуальні і парадигмальні характеристики [107]. Г. Щевельова наголошує на тому, що його утворюють середовища: штучне робоче (навчальне), інформаційне, соціальне і внутрішнє [162]. Н. Масюкова зазначає, що освітній простір складається з освітніх процесів — навчання, виховання, соціалізації, підготовки тощо [85]. Н. Щіголєва розрізняє такі його компоненти: просторово-семантичний, змістово-методичний і комунікаційно-організаційний [164]. Сутність освітнього простору в працях Є. Бондаревської визначена у взаємопов’язаних культурно-інформаційних та життєвих просторах — простір світу дитинства, простір світу отроцтва, простір світу юнацтва [13]. Виділяють і клас-терний (корельований, взаємозумовлений) склад об’єктів освітнього простору школи: фізичні (фінансові, людські, матеріальні ресурси), інформаційні (змістове наповнення

фізичних об’єктів), абстрактні (процеси, цілі, взаємодія суб’єктів та ін.) об’єкти [159].

Отже, подані структури освітнього простору визначаються широким спектром, але не висвітлюють повною мірою встановлені в процесі нашого дослідження його характерні ознаки з погляду субстанціонального (індивідуального) підходу. Різноманітність представлених конструктів і структурних вузлів такого складного об’єкта свідчить про його багатомірність та необхідність концептуального підходу до визначення складових, з урахуванням сучасного контексту розуміння.

Ґрунтуючись на дослідженні А. Теслінова з проблеми концептуалізації [141], проаналізовано визначення «освітній простір у школі». Це дало можливість побудувати ґрунтовану на інформаційній базі даних і прогностичних орієнтирах змін [103; 39; 91] концептуальну модель освітнього простору учня в закладі загальної середньої освіти (рис. 1.1). Ураховуючи, що освітній простір — це складний, системний об’єкт, для його візуалізації було обрано геометричні тіла, на відміну від геометричних фігур, які розташовуються на площині. Це ілюструє багатомірність освітнього простору та широкий діапазон освітніх траєкторій розвитку школяра. Логіко-смислове розгортання моделі визначене змістовим наповненням особистісного, діяль-нісного і середовищного концептів. Обґрунтуємо їх вибір.

Виокремлення особистісного концепту ґрунтується на розумінні освітнього простору як атрибутивної ознаки розвитку особистості в процесі навчання. У кожної людини він винятковий і неповторний, що зумовлено її унікальністю й особливістю. Зміст особистісного концепту визначають вікові (у тому числі сензитивні та кризові періоди розвитку), адаптаційні аспекти вступу до школи і переходу до наступних ступенів, індивідуальні відмінності (за типом інтелекту, мислення, домінувальним стилем і способом навчання, активізацією однієї з півкуль головного мозку тощо), а також запити, бажання, нахили, здібності, можливості дитини, її особливості, зумовлені ментальністю тощо. Розуміння освітнього простору як педагогічної реальності визначає позицію учня, який взаємодіє

з освітнім середовищем, перебуваючи в ньому як об’єкт, і водночас є суб’єктом власного освітнього простору.

Активністю людини у створенні власного освітнього простору, яке має здійснюватись усвідомлено і цілеспрямовано, зумовлене визначення наступного концепту — діяльнісного. Саме цей концепт є відображенням створення освітнього простору особистості за системою координат відносно самого

індивіда. Створення освітнього простору особистості передбачає здобуття освіти як результату цілеспрямованої діяльності: вибору провідних її видів, способів, форм і методів організації, періодизації і циклічності, встановлення позиції і ролей у процесі навчання. Діяльність суб’єктів може будуватись (Г. Атанов [6], О. Леонтьєв [74; 76], С. Рубінштейн [119; 120] та ін.) за організаційною (суб’єкт — об’єкт — предмет — умова — продукт), психологічною (мета — мотив — спосіб — результат), динамічною (мета — завдання — засоби — продукт), функціональною (зміст — мотив — орієнтир — виконання — контроль) структурою або їх комплексом відповідно до особливостей особистісного або сере-довищного концептів.

Зміст діяльнісного концепту визначає така організація різного виду дії в процесі засвоєння учнем досягнень людства, що виключає пасивну позицію об’єктів — учня і предмета або фігуранта. Таким чином відбувається не лише зустріч об’єктів, а і їхня взаємодія, яка вирізняється і впливом учня на об’єкт (суб’єкт-об’єктні відношення), і навпаки, коли в результаті дії з предметом (або фігурантом) з’являється творчий продукт. Із філософської точки зору об’єкт у процесі взаємодії стає суб’єктом, забезпечуючи суб’єкт-суб’єктні відносини. Наприклад, ознайомлення з грою на музичному інструменті «заочно» — за описом або через відеоурок — не забезпечує зустрічі об’єктів. Дія з музичним інструментом (коли зустріч відбулась) — натискання на клавіші або перебирання струн — не призводить до появи музики (продукту). Вона є результатом освоєння музичного інструмента в процесі взаємодії — учень навчається грати, коли розуміє смисл кожної дії і «реакції» інструмента на неї. Активна і усвідомлена взаємодія з елементами - носіями культури, у процесі якої створюється власний продукт (як матеріальний, так і когнітивний), забезпечує освоєння освітнього середовища. «Освоєння — активне творче (рос. созидательное) проникнення учня в освітню галузь або навчальний предмет. Учень освоює одночасно і саму дійсність, і знання про неї» [69, с. 34]. Відповідність змісту діяльнісного концепту особистісному призводить до освітньої події: зустрічі, взаємодії, осмислення учнем навколишньої дійсності (освоєння освітнього

середовища), у результаті чого з’являється творчий продукт (як показник освоєння). Цей процес є перманентним, що визначає освітній простір особистості як динамічне утворення. Розвиток школяра відбувається за індивідуальною освітньою траєкторією, яка пролягає між достовірними (що обов’язково мають відбутися) для нього освітніми подіями, які в процесі реалізації стають реальними — відбуваються зараз або вже відбулися.

Отже, освітній простір особистості є евентуальним — можливим за певних обставин і відповідних умов, які проектуються. Водночас він негомогенний, оскільки складається з подій різної значущості, які відбуваються нерівномірно [159].

Вибір наступного концепту, середовищного, зумовлений визначенням, за яким створення освітнього простору забезпечується освоєнням (встановленням власних смислів і появою на їх основі творчого продукту) особистістю об’єктів (предметів і фігурантів) освітнього середовища. Саме цей концепт є відображенням освітнього простору особистості, який створюють за системою координат відносно закладу освіти. У ньому шкільне освітнє середовище розглядається як дійсність (здійснена реальність), яка наявна в житті дитини і яка за певних умов детермінує створення її освітнього простору. Серед множини подій, які можуть і не відбутись (імовірних), цим концептом окреслені лише реальні освітні події — що вже відбулись або відбуваються в житті дитини зараз.

Зміст цього концепту складають:

• спектр різних варіантів навчальних курсів і програм;

• урахування як державного, так і на рівні областей, районів міст компонентів змісту освіти;

• різні комбінації навчальних предметів (окремих предметів, вивчення інтегрованих курсів або комплексів з кількох предметів, що передбачені навчальним планом у певному класі);

• використання навчально-методичних комплектів і комплексів, технічних засобів;

• дизайн шкільних приміщень;

• тип міжособистісної взаємодії тощо.

Орієнтиром для змістового наповнення цього компоненту є передусім Державний стандарт, а також Типовий навчальний план, Державні санітарні правила і норми влаштування, утримання загальноосвітніх навчальних закладів та організації навчального процесу. Також його визначають і особливості закладу загальної середньої освіти, зокрема концептуальні засади (місія або специфіка, мета, завдання та ін.), стан будівлі, контингент і кількість дітей, розміщення класів, їх наповнюваність, тривалість освітнього процесу (повного дня, повного року або робота окремих груп продовженого дня), наявність їдальні, спортивного залу, медичного кабінету тощо.

Спираючись на дослідження з проблеми створення освітнього середовища школи (Л. Виготський [27], І. Улановська [145], В. Ясвін [172] та ін.), кожного з учасників освітнього процесу стосовно всіх інших фігурантів (учителів, учнів, батьків тощо) ми розглядатимемо як об’єкти освітнього середовища, які набуватимуть ознак суб’єктності лише під час взаємодії.

Оскільки освітній простір виявляється в процесі навчальної взаємодії особистості з елементами культури (об’єктами освітнього середовища), у моделі визначені мікросередовища, у яких відбувається взаємодія: науково-дослідне, спортивно-ігрове, художньо-естетичне, оздоровчо-профілактичне, інформаційне, правове, особистісне тощо. У разі потреби цей перелік можна змінювати, доповнювати, залежно від матеріально-технічних, кадрових умов, концептуальних засад функціонування закладу освіти. У межах кожного мікросередовища будуються освітні траєкторії суб’єкта, сукупність яких створює його освітній простір. Також зазначимо, що визначені мікросередовища не розглядаються нами як окремі, відмежовані один від одного. Вони мають «ділянки» взаємного перетинання. До прикладу, оздоровче мікросередовище передбачає як наявність спеціальних окремих приміщень (медпункт, фітобар, стоматологічний кабінет та ін.), так і забезпечення відповідності всіх шкільних приміщень, обладнання, меблів, навчальної літератури та наочності санітарно-гігієнічним нормам і психологічному комфорту.

Відкритість шкільного середовища уможливлює його гармонізацію із зовнішнім освітнім середовищем.

У побудованій моделі передбачено вихід освітнього простору в школі на освітні простори, що утворюються в інших закладах (музична, художня школи, музеї, бібліотеки тощо). Таку якість, як відкритість, надає освітньому простору в школі і взаємообіговий зв’язок із соціальним простором. Це забезпечує здатність закладу загальної середньої освіти швидко та адекватно відгукуватися на зміни в зовнішньому соціальному просторі.

Пропонована модель дає змогу розглядати освітній простір у школі комплексно, через особливості особистості, організацію її діяльності й освітнє середовище як множину неповторних за результатами і способами їх досягнення траєкторій особистісного розвитку учня, що перетинаються всередині єдиного простору-часу (хронотопу). Тому модель можна розглздати як матрицю цілеспрямованого створення освітнього простору кожного учасника освітнього процесу в межах школи, з урахуванням багатогранності особистості, її психологічних, вікових і фізіологічних особливостей. Реалізація моделі передбачає подолання суперечностей, по-перше, між жорстким нормуванням освітньої діяльності учасників освітнього процесу і необхідністю забезпечити для кожної дитини певний обсяг освітніх послуг, їх інтенсивність і потужність, обрати певний якісний і кількісний склад елементів із загальної інфраструктури освітнього середовища. По-друге, між розподілом у межах класно-урочної системи освітнього процесу на окремі предмети, заняття, уроки та виховні заходи і цілісністю світу та цілісністю сприйняття дитиною довкілля, на якому має базуватися її «зустріч зі Світом».

Ієрархічність пропонованої моделі відображається в тому, що особистісний концепт визначає зміст діяльніс-ного і середовищного, у той час як сам не підлягає безпосередньому формуванню. Учень є активним суб’єктом творення особистого освітнього простору, вибудовуючи власну освітню траєкторію розвитку. Діти залучаються до «спільної з дорослими пошуково-розробницької діяльності і як її проектувальники, і як реалізатори своїх

задумів» [32, с. 119], що забезпечує створення шкільною спільнотою своєрідної субкультури свого навчального закладу на принципах, продиктованих закономірностями розвитку сучасного суспільства.

На відміну від моделей, що передбачають модифікаційні або комбінаторні зміни інноваційних процесів, які можуть нівелюватися, потрапляючи в редукційні (спрощені) для їх упровадження умови, пропонована модель зумовить радикальні позитивні зміни у всіх структурних компонентах освітньої системи. Зауважимо, що вибір різних варіантів кожного концепту дасть змогу отримати різноманітні варіативні моделі освітнього простору в школі, відповідно до особливостей і бажаних змін у певному закладі загальної середньої освіти. Завдяки створенню освітнього простору учнів за пропонованою моделлю педагогічні колективи отримують можливість забезпечити не лише оптимізацію і модернізацію традиційної школи, а й побудову якісно нового закладу загальної середньої освіти, де нове вирощується поступово на основі старого. Отже, розроблену модель вирізняє динамічність, масштабність, системність, варіативність і відкритість.

Цілеспрямоване створення такого складного і багатовимірного об’єкта, як освітній простір, потребує застосування ефективних механізмів цього процесу. Як свідчать результати дослідження, залежно від структурування освітнього простору, це може бути ергодизайн [71], конструювання [111], розгортання [150], самоорганізація [152] і проектування [143; 160]. Так, виокремлюючи у структурі освітнього простору сукупність середовищ — штучне робоче (для вчителів), навчальне (для учнів), інформаційне, соціальне і внутрішнє, А. Кріуліна наголошує на ефективності ергодизайну, очікуваними результатами якого є його ергономічність і естетичність.

А. Попов, описуючи шкільний простір не стільки педагогічною мовою (рухаючись від середовища), скільки соціологічною, визначає його як систему соціальних відносин, що характеризуються певною мірою напруженості. Ядром освітнього простору автор вважає освітню програму, яка є своєрідним центром тяжіння, що утримує систему

і не дозволяє їй розпастись. У свою чергу одиницею конструювання освітньої програми визначено освітню задачу. На відміну від навчальної, вона стосується власних життєвих перспектив школярів. Конструювання відбувається через виділення базових понять певного курсу і формулювання освітніх задач, пов’язаних із антропологічною мотиваційною складовою власного руху учня [111].

Виокремлення в освітньому просторі ідеальних об’єктів і порожніх місць, що утворюються, існують і розвиваються в часі, дало можливість І. Фруміну визначити такий механізм створення освітнього простору, як розгортання. Його очікуваним результатом є досягнення не реактивної (репродуктивної), а активної (із наявним творчим продуктом) дії. Виявлення такого результату потребує більше часу (на відміну від близькодії). Тому автор наголошує на еволюції освітнього простору кожної дитини, яка потребує постійного розширення і збагачення умов вільної дії (на відміну від ситуації вибору можливостей) [150]. Цей підхід до створення освітнього простору наближається до ідеї його самоорганізації [152; 35] як синергетичної системи. Із цієї позиції освітній простір розглядають як сферу взаємодії трьох його суб’єктів: учителя, учня і середовища. Кожний з них являє собою синергетичну (складну, відкриту, неврівноважену, нелінійну) модель. Учень і вчитель активно взаємодіють із середовищем, яке містить джерела інформації і є інформаційним полем її поширення (інформаційний компонент освітнього простору). Воно структуроване таким чином, що активно впливає на суб’єктів взаємодії. Саме це дає можливість розглядати його не як об’єкт, а як суб’єкт освітнього простору, який забезпечує його самоорганізацію. Водночас «у відповідності зі своїми можливостями і інтересами, уявленнями» [152, с. 6] вплив (формування) на інших суб’єктів освітнього простору — середовище і дитину — у цій системі здійснює учитель.

І. Шендрик, виокремлюючи такі складові освітнього простору особистості, як освітнє середовище і способи його освоєння, визначає основним процесом його створення проектування. Це зумовлено розумінням учня

як «відкритої системи, яка знаходиться в постійній взаємодії з навколишнім світом» і є суб’єктом власного розвитку, здатним до «вільного вибору на основі співвіднесення суб’єктом себе, своїх особливостей і оточуючого» [160, с. 106]. Проектування створює можливості для усвідомленого і цілеспрямованого «переносу суб’єктивної реальності в об’єктивну» [160, с. 63], змін навколишнього для його перетворення в індивідуальне, являючи світу свої цінності й переконання [153, с. 47; 104, с. 166-174].

Отже, узагальнюючи напрацювання фахівців з проблеми «побудови» освітнього простору, механізмом його створення в межах школи, який найповніше відповідає визначеним у результаті проведеного дослідження концептам освітнього простору особистості, обрано проектування. Цей вибір ґрунтується на розумінні того, що освітній простір особистості як сукупність подій, спрямованих на освоєння ним середовища, піддається проектуванню. Він зумовлений ще й тим, що освітній простір як суб’єктивна і об’єктивна педагогічна реальність, яка виникає в результаті взаємодії індивіда з освітнім середовищем, може проектуватись на рівні організації діяльності. Ми погоджуємось з І. Колесніковою в тому, що «саме педагогічне проектування є джерелом інноваційних змін освітнього простору, засноване на науковому дослідженні, цілепокладан-ні, прогнозуванні, конструюванні, моделюванні певних об’єктів, розробленні технологій майбутньої діяльності» [107, с. 140].

Таким чином, освітній простір особистості є імперативною ознакою її розвитку. Тому увага педагогічної науки до виявлення механізмів прогресивного розвитку особистості зумовлює актуальність проблеми цілеспрямованого створення освітнього простору в школі. Рефлексивно-гуманістичний дискурс педагогіки дає можливість осмислити його як педагогічну реальність, провідною характеристикою якої є наявність подій, у яких дитина набуває досвіду «розпаковування» смислів навколишнього світу і заявляє про себе, створюючи творчий продукт. Освітній простір визначається певним структуруванням. Виокремлення таких взаємопов’язаних і взаємозалежних

концептів, як особистісний, діяльнісний і середовищний, дає змогу побудувати модель освітнього простору учня в закладі загальної середньої освіти, яка характеризується ієрархічністю, масштабністю, системністю, варіативністю і відкритістю. Ефективним механізмом «побудови» освітнього простору визначено педагогічне проектування, яке полягає в цілеспрямованому перетворенні існуючого в школі освітнього простору за двома системами координат — відносно адресатів (у нашому дослідженні це молодші школярі) і відносно закладу освіти. Це дасть можливість змінити функції провідних учасників навчального процесу — вчителя і учня — від виконавчих до конструктивних, творчих. Тому окрім обсягу, інтенсивності, насиченості, потужності і щільності, освітній простір у школі може характеризуватись за параметром проєктувальності.

 

Це матеріал з посібника "Освітній простір учня початкової школи" Цимбалару

 



Попередня сторінка:  Посібник "Розвиток читацької компете...
Наступна сторінка:   2. Дидактичний конструктор моделюванн...



^