3. Дидактичні моделі освітнього простору як ресурс модернізації освітнього процесу в початковій школі

 

Проекція теоретичних положень створення освітнього простору в школі на практичну сферу з урахуванням зарубіжного і вітчизняного досвіду дали можливість побудувати його базову модель у початковій школі. Моделювання освітнього простору учнів початкової школи для забезпечення резонансного (взаємнодетермінованого) розвитку шкільного середовища й особистості учня передбачає гармонізацію багатьох складників цього процесу. Передусім увагу було зосереджено на характеристиці моделі як дидактичної. Так, у побудові базової моделі сутнісною постає така дидактична умова моделювання освітнього простору в школі, як композиційна єдність дидактичних засад освоєння шкільного освітнього середовища. Її створення спрямоване на забезпечення взаємозв’язку діяльності головних суб’єктів освітнього процесу; єдності змісту освіти і процесу виховання; єдності процесів соціалізації й індивідуалізації; єдності теорії і практики; єдності інтеграції і диференціації. Відповідно, було визначено такі завдання побудови базової моделі: дидактичне забезпечення створення соціокультурних педагогічних ситуацій, освітніх подій і організації навчальної взаємодії.

Зважаючи на те, що одна й та сама модель може бути класифікована за різними критеріями одночасно, оскільки типологія моделей не передбачає жорстких меж і залежить від ознак, покладених у їх основу [3; 39; 91], базову модель освітнього простору в школі можна схарактеризувати як логіко-семіотичну, що конструюється за допомогою спеціальних знаків, символів та структурних схем, і як прогностичну, що передбачає зміни педагогічної реальності. Ураховуючи, що освітній простір у школі як складний і ба-гатомірний об’єкт не може бути детально представлений

однією моделлю, навіть дуже складною, у базовій моделі передбачено два рівні деталізації. Перший, загально-дидактичний (рис. 3.1), ґрунтується на засадах системного підходу і презентує склад, структуру і функції об’єкта.

Зважаючи на виокремленні у фаховій літературі структурні компоненти побудови дидактичних моделей (способи

організації діяльності, дидактичні засоби, результати, методи їх фіксації, дидактичні умови), складниками базової моделі визначено змістовий,реалізаційний і результативний зрізи (ракурси). Так, змістовий зріз унаочнює область створення освітнього простору в школі як «кільце», утворене перетином діяльності вчителів, які створюють соціо-культурну педагогічну ситуацію, і діяльністю учнів, які усвідомлено обирають об’єкти, способи і види навчальної взаємодії, освоюючи шкільне освітнє середовище. Кожен цикл спільної діяльності вчителів і учнів, спрямований на вироблення певних продуктів, презентовано в моделі реалізаційним зрізом. На наступному витку «кільце» зміщується в іншу мірність, яку визначає новий рівень якості середовища й особистісних характеристик учнів — новоутворень, здобутих у результаті організації їхньої навчальної взаємодії з об’єктами шкільного середовища на попередньому витку. Ці результати окреслюють результативний зріз моделі.

Структурування моделі зумовлює взаємозв’язок компонентів реалізаційного зрізу — діяльності вчителів і діяльності учнів як провідних суб’єктів створення освітнього простору в школі. Водночас вони визначають зв’язки між компонентами змістового (соціокультурна ситуація, освітні події і навчальні взаємодії) і результативного (зміни освітнього середовища і зміни особистісних характеристик учня) зрізів. Учителі та учні як творці освітнього простору, який є динамічною системою, використовують ту мірність, у якій знаходяться з позиції «перебування в моменті». Вони прогнозують і діють на основі наявних умов, долаючи дисонанс між «хочу зробити» і «роблю» або «зробив», як крок від «до» і «після». Такий підхід сприяє рефлексивному розвитку учнів. Це означає, що учень є суб’єктом навчання і самостійно визначає межі свого знан-ня/незнання і знаходить засоби їх розширення шляхом взаємодії з об’єктами освітнього середовища. Так, для участі в освітніх подіях, які відбуватимуться в межах визначеної соціокультурної ситуації (конкурси, відбірні тури, змагання, вистави тощо за певною темою), кожна дитина цілеспрямовано готуватиметься, використовуючи для цього

ефективні саме для неї способи і види навчальної взаємодії, що сприятиме осмисленому освоєнню шкільного освітнього середовища. Діяльність учителя в цих умовах спрямована на гармонізацію, усунення деструкції навчальної взаємодії дитини з наявними об’єктами освітнього середовища і забезпечення нових, відповідно до індивідуальних особливостей і запитів учнів. Таким чином, «хвилі» розвитку шкільного середовища і особистісного розвитку учнів резонують, посилюючи результати. «Резонансний ефект... сприяє виникненню якісно нового рівня освіти і становлення творчої особистості» [70]. Унісон цих процесів у моделі унаочнено однаковою амплітудою коливань хвилястих стрілок, які демонструють розвиток середовища і особис-тісний розвиток учня.

Загальнодидактичний рівень базової моделі візуалізує єдність структурних елементів (цілісність моделі) і визначає її функціональну спрямованість. З одного боку, пояснювальну, оскільки презентує інноваційну дидактичну систему й ілюструє особливості динаміки розвитку суб’єктів і середовища початкової ланки закладу загальної середньої освіти. З іншого — перетворювальну, оскільки визначає процесуальні орієнтири перебудови освітнього процесу з існуючого до презентованого в моделі бажаного стану і відкриває можливості її адаптації до особливостей функціонування різних шкіл. Цим зумовлений і рекомендаційний характер окремих аспектів опису моделі.

Конкретизуємо загальну характеристику базової моделі освітнього простору в початковій школі на кожному з виокремлених зрізів. Так, змістовий зріз розкриває такі взаємопов’язані компоненти, як взаємодії (сукупність яких утворює певну подію), події (сукупність, певна послідовність (сюжет) яких утворює соціокультурну педагогічну ситуацію) і власне соціокультурна педагогічна ситуація.

Соціокультурну педагогічну ситуацію визначає дотримання таких дидактичних засад, як єдність змісту навчання і процесу виховання; єдність процесів соціалізації й індивідуалізації. Створення такої ситуації дає можливість ураховувати в процесі навчання соціокультурні реалії життя дитини. Способом формування соціокультурної

педагогічної ситуації визначено соборність шкільного устрою, що передбачає міжособистісну взаємодію соратників. Так, соціокультурну педагогічну ситуацію, яка вбирає життєві і педагогічні події, окреслює наскрізна тема. Вона охоплює фрагменти навчальної програми (навчальні теми предметів інваріантної та варіативної частини базового плану) і виховної роботи (класних годин, гуртків, секцій, студій), зокрема груп продовженого дня. У цьому виявляється єдність змісту освіти і процесу виховання. Відкритість і пластичність презентованої моделі проявляються в можливостях добору тем для створення соціокуль-турної педагогічної ситуації кожною школою самостійно. Відповідно до вікового параметра часового вектора дидактичного конструктора добір здійснюють з урахуванням вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку. Аналіз педагогічної теорії і практики свідчить, що водночас їх потрібно добирати відповідно до календарних дат і мати предметну («Казкова країна», «Вода — дорогоцінний дар природи», «Математика — цариця всіх наук», «Мова рідна, слово рідне...» та ін.) або міжпредметну («Т. Шевченко — поет і художник», «Час у нашому житті» та ін.) спрямованість [104, с. 292-293]. Тема виступає стрижнем не лише інтеграції змісту, а й об’єднання і згуртовування дітей і вчителів (як у межах класу, так і паралелі, а також усіх ланок школи) для виконання спільної справи [51], проекту [89; 113]. Вона постає своєрідним синхронізатором діяльності вчителів, керівників гуртків, вихователів, психологів, бібліотекарів та інших працівників школи, активізує залучення (як волонтерів) батьків, фахівців, учителів-пен-сіонерів. Це розширює коло навчальної взаємодії дитини не лише на уроках, заняттях гуртків і секцій у межах школи, а й поза нею (цілеспрямоване відвідування музеїв, театрів тощо) і сприяє її соціалізації.

Ритмічний параметр часового компонента дидактичного конструктора моделювання освітнього простору відносно учнів визначає тривалість роботи над однією наскрізною темою, обраною для створення соціокультурної педагогічної ситуації. Вона може варіюватися в межах двох тижнів (від 5 до 10 робочих днів за умови п’ятиденного

навчання), що зумовлено віковими особливостями дитини молодшого шкільного віку щодо тривалості збереження інтересу до виконання певної справи (проекту). Цей параметр визначає і старт діяльності за темою. Він задається одночасно із підсумками роботи над попередньою в останній робочий день тижня, щоб діти мали змогу протягом вихідних усвідомити наявні результати, визначитись з продуктом навчальної діяльності і необхідними для його виготовлення ресурсами (матеріальними і когнітивни-ми). Проведення роботи з презентації продуктів навчання і планування подальшої діяльності відбувається у час, відведений для позакласної роботи, і реалізовується у формах виховної роботи — свято, конкурс, змагання тощо, де продуктами можуть бути сценарій, добірка завдань, запитань для інтерв’ю, замітка до газети та ін. Перелік форм, які пропонуватимуться учням для вибору, складається вчителем з урахуванням вікового параметра дидактичного конструктора. Так, провідний вид діяльності 6-річних дітей — це гра, 7-10-річних — навчання. Це вносить певні відмінності в організацію діяльності учнів 1-х класів та інших класів початкової школи на етапі визначення продуктів і форм їх презентації. Відповідно, для 6-річних дітей вони будуть орієнтовані на гру, натомість у 2-4-х класах більшою мірою спрямовані на вирішення певних життєвих проблем. Зазначимо, що перелік має бути відкритим, що створює умови не лише для вільного вибору, а й творчості учнів. План підготовки і реалізації задуму виносять на обговорення класу. Зазначимо, що в першому класі ця робота відбувається переважно фронтально, а починаючи з другого — поступово організовується в парах, трійках, групах. Позиція вчителя-соратника визначається у спрямуванні учнів на вибір продуктів і дій, виконання яких забезпечуватиме освоєння програмного матеріалу (підготувати запрошення, вивчити вірші, виміряти довжину стрічок для оформлення кабінету тощо).

Єдність процесів соціалізації і індивідуалізації в соціо-культурній педагогічній ситуації виявляється у виборі соціально значущих тем, що відкриватимуть перед дитиною можливості для соціальної практики й вільного вибору

продуктів, які вона прагне створити (як матеріального виду, так і нематеріального — когнітивного). Відповідно, і сам очікуваний продукт набуває соціальної і особистісної значущості.

Таким чином, визначені дидактичні умови сприяють гармонізації виховних і когнітивних впливів і водночас зміщенню їх вектора з дитини на соціокультурну педагогічну ситуацію, створення якої визначається соціальними запитами та індивідуальними потребами учнів, з урахуванням компонентів культурологічного підходу [13, с. 59]: ставлення до дитини як суб’єкта життя, здатного до культурного саморозвитку і самозміни; визнання педагога як посередника між дитиною і культурою, який здатен вести і підтримати її в індивідуальному самовизначенні у світі культурних цінностей; розуміння освіти як культурного процесу, рушійною силою якого є власні смисли; ставлення до школи як цілісного культурно-освітнього простору, де живуть і відтворюють культурні образи життя дітей і дорослих, відбуваються культурні події, твориться культура і виховується людина культури.

Освітні події, які відбуваються в межах соціокультурної педагогічної ситуації, визначені єдністю теорії і практики. Вони формуються в межах навчальних предметів (студій, гуртків тощо) і окреслюють їх резерви щодо розгортання діяльності педагогів і школярів. Для учнів — вони визначаються задоволенням потреб в отриманні знань і умінь, необхідних для виготовлення продукту або продуктів, обраних у межах теми. Для вчителів — передусім у забезпеченні стандартизованої якості освітніх результатів. Способом для цього, за результатами парадигмально-го аналізу, визначено поліпозиціонування школярів.

Освітня подія окреслює організацію роботи за обраною темою, яка визначає соціокультурну педагогічну ситуацію і реалізовується у формах виховної роботи (спільна творча справа, проект тощо). Події від традиційного проведення заходів відрізняє колективна підготовка на всіх стадіях, а також усвідомлена активність і самостійність учнів. Діти разом з учителями визначають напрями і змістові аспекти підготовки з кожного предмета вивчення відповідно,

етапи відбору продуктів (у межах класу, на паралелі, з іншою школою), партнерів або суперників (учні, вчителі, батьки або змішані команди), встановлюють систему оцінювання результатів, визначають джерела інформації і перевіряють стан готовності. Спільно визначають і учнів-координаторів підготовки з кожного навчального предмета і в кожній групі. Встановлюють графік етапів і перевірки проміжних результатів, а також відповідальних за їх здійснення. На проміжних етапах відбувається рефлексія і визначення подальших дій кожного учасника. Це може бути взаємо- або самонавчання, звернення за допомогою до вчителів, батьків тощо. Зазначимо, що в першому класі така робота переважно відбувається за безпосередньою координацією вчителя, а починаючи з другого — поступово переходить до опосередкованої. У процесі реалізації цієї роботи, як зазначалося, може створюватися «карта» освоєння кожним учнем освітнього середовища школи. Вона виступатиме путівником освітніх можливостей, які відкриває шкільне середовище, і водночас спільним продуктом взаємодії вчителя і учня. За допомогою малюнків, знаків діти можуть позначати на ній свої прагнення (про-гностичність) і досягнення (результативність), аналізуючи результати і визначаючи наступні кроки, аргументувати їх вибір і встановлювати часові межі досягнення бажаного. Роль учителя полягає в спрямуванні на добір завдань для реалізації учнями власного задуму, виконання яких сприятиме формуванню визначених Державним стандартом початкової освіти компетентностей.

Зазначимо, що на різних позиціях учні можуть перебувати не лише в процесі підготовки, а й під час реалізації задуму. Скажімо, діти приймають рішення організувати в школі гурток для навчання дідусів і бабусь користування комп’ютером або для вихованців дитячого садочка з логіки, де вчителями будуть самі учні. Таким чином, у кожній освітній події учень може мати різні позиції — того, хто навчає, і того, кого навчають; виконавця і керівника групи (команди); здійснювати взаємо- і самоперевірку й оцінювання; спільно або самостійно приймати рішення (наприклад, щодо самонавчання, з метою покращення одержаних

результатів або звернення за допомогою до старших учнів, учителів тощо), колективно і самостійно визначати форми подання і перевірки результатів та критерії їх оцінювання.

«Тканину» освітнього простору в школі утворюють «вузли» навчальної взаємодії учнів з об’єктами шкільного освітнього середовища. Вона забезпечується єдністю інтеграції і диференціації. Способами її реалізації за результатами парадигмального аналізу визначено полісуб’єктність і поліфонію. Так, диференціація відбувається за результатами психологічних тестів з виявлення індивідуальних особливостей дітей відповідно до векторів системи координат дидактичного конструктора моделювання освітнього простору в школі відносно учнів. Учні, поінформовані про пріоритетні для кожного з них способи навчання, мають змогу на кожному уроці свідомо обирати об’єкти навчальної взаємодії, об’єднуючись у групи, пари, команди або працюючи самостійно. Кількість різновидів зумовлена результатами виявлення індивідуальних особливостей школярів. За потреби (наприклад, у першому класі, коли педагог здійснює безпосередню координацію діяльності школярів) учитель може використовувати фішки — умовне позначення взаємодії, до яких діти мають змогу долучатись у навчальному закладі, де кожен учень має обов’язкові для виконання (фішки видає вчитель) і ті, які обирає за власним бажанням. Учень може запропонувати інші, ще не передбачені варіанти навчальної взаємодії. Цей підхід сприяє не лише ефективній організації навчальної взаємодії, а й залученню дитини до свідомого освоєння освітнього середовища школи.

Відповідно до типологічного параметра дидактичного конструктора навчальні взаємодії організовують як індивідуальну, парну, групову, колективну (фронтальну), поточну роботу з книгою, дидактичним інструментарієм, з аудіовізуальними пристроями (як у школі, так і вдома) у формі уроку, заняття, досліду, практикуму, екскурсії тощо. Вчитель передбачає можливість залучати до взаємодії фахівців, старших учнів, учителів-предметників, а також забезпечувати різний фон (ступінь складності завдань, інформації, одержання її з різних джерел і наявність

відмінних точок зору тощо). Зазначимо, що така вікова особливість школярів, як кризовий період 6-7 років, новий статус і зміна колективу, потребують поступового розширення кола взаємодії учнів з об’єктами шкільного середовища. Так, міжособистісна взаємодія першокласників у цей період має обмежуватися представниками одного класу і здійснюватись спочатку в парі, потім у групі і команді. Поточні форми роботи, які передбачають між-особистісну взаємодію з учнями інших класів, вводять поступово наприкінці першого року навчання або на початку другого.

Інтеграція відбувається на рівні підготовки вчителями, які працюють у початковій ланці школи, матеріалів для організації навчальної взаємодії. Зміст предмета вивчення подається блоками, через укрупнення дидактичних одиниць [168]. Як зазначалося, навколо теми, яка окреслює соціокультурну педагогічну ситуацію, інтегрується зміст предметів вивчення. У цих умовах учителі мають можливість під час підготовки навчальної взаємодії презентувати авторські методи і прийоми, які визначають його фахову майстерність. Водночас кожен учитель має банк ефективних форм, методів і прийомів, які накопичував у процесі самоосвіти. Цей арсенал під час спільної підготовки вчителями методичного забезпечення організації навчальної взаємодії стає доступним для реалізації всіма педагогами школи. Таким чином, педагогічний колектив початкової ланки школи спільно розробляє і поповнює банк завдань для організації навчальної взаємодії, користуватись яким може кожен педагог. До цієї роботи залучають (за згодою) вчителів-пенсіонерів, які вже не працюють у школі, але в змозі допомагати, виступаючи й у ролі волонтерів для безпосередньої організації роботи учнів у певних класах, і модераторами організації навчальної взаємодії у групах. Такий підхід сприятиме обміну досвідом, взаємо- і самонавчанню педагогів безпосередньо в процесі роботи і забезпеченню соборності шкільного устрою на рівні формування згуртованості педагогічного колективу.

Унаочнення такого компонента змістового зрізу, як навчальна взаємодія, потребує уточнення базової моделі

на дидактико-методичному рівні (рис. 3.2). Це другий рівень деталізації базової моделі освітнього простору в початковій школі, який ґрунтується на припущенні, що в дитячому колективі наявні представники всіх груп, виокремлених за векторами системи координат дидактичного конструктора моделювання освітнього простору в школі відносно особистості. Враховуючи, що в «чистому вигляді» будь-які ознаки особистості зустрічаються рідко, а бувають більш або менш вираженими, у моделі передбачено, що дитина не обмежена лише пропонованими за результатами тестування взаємодіями з об’єктами шкільного середовища. Вона може і має долучатися до роботи всіх організованих груп.

Як свідчить практика, дитина в молодшому шкільному віці намагатиметься використати всі створені в школі можливості для навчальної взаємодії. Водночас навчальна взаємодія, відповідно до виявлених індивідуальних особливостей учнів, має організовуватись не лише на уроках, заняттях у межах школи, а і поза нею (у межах теми, яка визначає соціокультурну педагогічну ситуацію). Зазначимо, що реалізація принципу надмірності відбувається за рахунок організації роботи учня в кожній із груп за виокремленими векторами системи координат дидактичного конструктора відносно учнів, навіть якщо за результатами дослідження жодного представника однієї чи кількох із них не виявлено.

Педагогічна інтерпретація індивідуальних особливостей учнів передбачає створення відповідних груп, добір об’єктів навчальної взаємодії і завдань для ефективної організації роботи в групах. Аналіз досліджень проблеми засвідчив необхідність урахування різноманіття когнітив-них стилів особистості, які впливають на перебіг і результативність навчальної діяльності школярів. Дослідники частіше ураховують їх для визначення «профілів» класу за більшістю представників, виявлених за певними параметрами. Таке сумарне узагальнення дещо спрощує побудову освітнього процесу на особистісних засадах і не дає можливості повною мірою реалізувати потенціал кожного школяра. Щоб запобігти цьому, у моделі передбачена організація роботи в групах, з урахуванням кожного з визначених у векторах дидактичного конструктора параметрів у «чистому» вигляді, з опорою на результати досліджень з проблеми [9; 63; 77; 90; 131; 140].

Розкриємо основні особливості організації навчальної взаємодії учнів у групах і передусім у тих, що формуватимуть за провідним каналом сприймання інформації (окремі автори називають його типом пам’яті або модальністю). Так, учні, у яких домінує візуальний канал («іко-ністи» і «вербалісти»), сприймають матеріал через символ, слово, текст зоровим рецептором. Діти цього типу сприймання реагують на яскравість, розмір, фактуру, форму, си-метрію/асиметрію, колір, його насиченість, чистоту тощо.

Для організації їхньої ефективної навчальної взаємодії використовують кольорові олівці, фломастери, крейду тощо. Скажімо, запис назв кожної пори року олівцем певного кольору (який домінує у природі в цю пору) сприятиме кращому запам’ятовуванню їх назв учнями-«вербалістами», а розмальовування малюнків-символів сезонів, з якими може асоціюватися їх назва, — школярами-«іконістами». Для тих, хто краще сприймає навчальний матеріал візуально, вчителі початкової ланки застосовують прийоми уявного (подумки) «письма» (букв, буквосполучень, слів, речень) і «малювання» (картин, силуетів та ін.) на стіні, небі тощо. Учням пропонують завдання — уявити, яким може бути певне слово (або звук) за кольором, формою, фактурою, які уявні картини (асоціації) воно викликає тощо. Реалізація цих прийомів передбачає внутрішньоособистісну («із самим собою») навчальну взаємодію учнів. З урахуванням особливостей сприймання матеріалу дітьми цієї групи вчителі добирають завдання, виконання яких передбачає взаємодію з підручниками, посібниками, словниками, енциклопедіями, періодикою (зокрема, з різними шрифтами текстів), а також дидактичних матеріалів, передусім наочних. Подають цей матеріал і з допомогою рідерів (за їх наявності). Для візуального його сприймання використовують і такі прилади, як лупи, мікроскопи, дзеркала тощо, зокрема для складання опису, порівняння або малювання певних об’єктів. Для активного впровадження ІКТ навчальну взаємодію представників цієї групи організовують за допомогою об’єктів динамічної візуалізації інформації (екран, комп’ютер і інтерактивна дошка). Наприклад, читання текстів пісень, запис яких з’являється на екрані (караоке) з поступовим прискоренням, сприятиме вдосконаленню техніки читання. Міжособистісну взаємодію учнів організовують на основі аналізу і обговорення зразків (афіші, плакати, кінофільми тощо) для підготовки власного продукту. Завдання для цієї групи учнів подають як інструкції, алгоритми, схематичні малюнки послідовності виконання, пазли, маршрутні карти тощо.

У дітей з домінуванням аудіального каналу отримання інформації (сприймають почуте і висловлене самим)

краще виражена реакція на темп, силу звука, ритм, тембр, інтонації. Для організації навчальної взаємодії цієї групи вчителі готують матеріал (на стадії підготовки занять), який учні прослуховуватимуть (повідомлення, виступ тощо) за допомогою аудіотехніки з використанням навушників (щоб не заважати роботі інших груп). Інформація може бути подана тихо (щоб дитина прислухалась), на тлі музичного супроводу або іншого звукового ефекту (шум лісу, моря, вітру, пташиного щебету тощо). Крім звичайних текстів, використовують віршові форми, пісні, повідомлення від імені або «голосом» мультиплікаційних героїв (наприклад, для запам’ятовування таблиці множення, алфавіту), радіовистави (скажімо, для зіставлення з текстом твору) тощо. Для учнів, які краще сприймають у процесі говоріння, пропонують завдання із використанням запису і прослуховування (за допомогою аудіотехніки) прочитаної уголос самими учнями інформації або запис відтворення учнем певного повідомлення з наступним прослуховуван-ням для порівняння з текстом-оригіналом і оцінювання результатів. Ці матеріали готують відповідно до теми і мети заняття (уроку). Так, для вдосконалення техніки читання дитина робить аудіозапис читання тексту, який потім використовує для самоперевірки. Для забезпечення прийому читання в супроводі використовують аудіозапис з нормативною технікою читання тексту для певного класу, яку дитина чує в навушниках, читаючи цей текст у підручнику мовчки або пошепки. На уроці з української мови, приміром на тему «Оголошення», дітям пропонують для прослуховування аудіозаписи оголошення про прибуття потягу, циркову виставу та ін. Завданням, відповідно до мети, може бути складання дітьми власного продукту за аналогією. Наприклад, оголошення про проведення свята. Особистісну взаємодію дітей цієї групи організовують у процесі коментованого письма, обговорення і дискусії учнів між собою, учнів і інших фігурантів — учителя, старшокласників, запрошених фахівців, батьків та ін. Завдання для організації роботи в групі оголошує вчитель або учень-координатор як безпосередньо, так і за допомогою аудіоповідомлення.

Організація ефективного сприймання навчального матеріалу дітьми з домінуванням кінестетичного каналу потребує добору рухливих вправ, у яких задіяні м’язи рук і ніг школярів, а також дрібної моторики — пальців. Це малювання і розмальовування, ліплення, аплікація, вишивання, письмо тощо. Для виконання цих завдань учитель організовує навчальну взаємодію учнів із різноманітним приладдям. Це обладнання для письма і малювання (плакатні пера, пензлі, крейда, вугілля, фломастери тощо), а також пластичний матеріал (глина, тісто), шматочки дротів, мотузок, тканин різної фактури, наждачний і кольоровий папір, поролон, фольга, картон, ножиці, клей, альбоми, зошити, різноманітний природний матеріал (шишки, жолуді, листя, каміння, мушлі, тирса, пісок, насіння та ін.) тощо. Діти можуть згинати шматочки дроту у формі букв або вирізати їх з тканини (або фольги) чи робити аплікацію з листя для оформлення стендів у шкільному коридорі. Міжособистісну взаємодію дітей у цій групі організовують у формі ігор. Наприклад, відгадування цифр, букв (чисел, слів) за контуром їх написання в повітрі (на парті або підлозі), знаходження заданого предмета наосліп (приміром, за формою — трикутник у мішечку), «читання» слів не дивлячись (обводять пальчиком), «надрукованих» буквами з різного матеріалу (наждачний папір, фольга, поролон, оксамит), утворення «живих» букв/цифр, коли діти шикуються так, щоб «записати» слово/число, інсценізацію казок, байок, оповідань. Серед прийомів роботи цієї групи виправдовує себе і організація запам’ятовування через супровід тексту жестами, рухами, зокрема з використанням м’ячів, скакалок, розлінованих таблиць для гри у «класики» тощо. Це може бути плескання в долоні і тупотіння ногами як реакція на правильне і неправильне виконання завдань під час перевірки, мінівистава лялькового театру або театру тіней. Для цих дітей вчителі організовують безпосередню дію з предметами для вимірювання — лінійками, вагами, годинниками, секундомірами, мірними чашками, компасом, анемометром тощо. Зауважимо, що це розглядаємо не як демонстрацію виконання вимірювання, а як організацію навчальної взаємодії кожної

дитини з певним об’єктом. Міжособистісна взаємодія передбачає порівняння даних і спільне вироблення алгоритму дій для одержання достовірних результатів.

Організація навчальної взаємодії з урахуванням специфіки оброблення дитиною навчального матеріалу ґрунтується на результатах дослідження проблеми латеральної (бокової) асиметрії півкулі головного мозку [9; 63; 77; 90; 131; 140]. Так, дітей, у яких домінує права півкуля головного мозку, вирізняє конкретно-образне мислення, розвинена уява, візуальне сприймання і практична спрямованість. Вони оперують образами реальних предметів, гарно орієнтуються в просторі, тому серед об’єктів, які використовують для організації навчальної взаємодії дітей з домінуванням візуального сприймання навчального матеріалу, обирають ті, які передбачають безпосередню дію з предметами — порахувати, зважити, відміряти, розмалювати, скласти з частин (як-от одержати зображення предметів, якщо правильно зібрати пазли, на яких написані букви, склади) тощо. Затребуваною учнями з цим типом мислення є навчальна взаємодія з наочними дидактичними матеріалами і макетами. Натомість організація роботи з абстрактними візуальними об’єктами — схемами, графіками, умовними позначеннями і символами — не матиме бажаного результату.

Дітей з домінуванням правої півкулі головного мозку вирізняє синтетичний спосіб опрацювання навчального матеріалу. Вони осмислюють, об’єднуючи окремі частини, аспекти, елементи, ознаки і властивості об’єктів у ціле. У них превалюють індуктивні процеси мислення, коли на підставі конкретного, часткового робиться узагальнення, загальне положення виводять з одиничних фактів і прикладів. Представники цієї групи легко знаходять зв’язки і будують нові моделі і конструкції, виявляючи творчість. Навчальну взаємодію дітей цієї групи з об’єктами шкільного середовища організовують, зважаючи на те, що вони рухаються від конкретних прикладів, практичних прийомів до формулювання правила. З урахуванням цих особливостей для роботи представників цієї групи добирають завдання, які передбачають можливості

для генерування ідей, пошуку нових варіантів розв’язання проблеми. Наприклад, ознайомлення з літературними творами певного жанру (вірші, п’єси, байки тощо) з метою вибору для виступів на святі або складання книжки-збірки за темою (пори року, мирилки та ін.) для презентації в дитячому садочку, перегляд фрагментів фільмів, мультфільмів для складання задач (призначених для обміну між класами) за подіями, які в них відбуваються. Навчальну взаємодію дітей цієї групи організовують для створення власного творчого продукту — казки, вірша, діафільму. Зокрема, заповнення «прогалини» у творі або послідовності подій у малюнках (слайдах), «озвучування» діалогів мультиплікаційних героїв тощо.

Діти, у яких домінує права півкуля головного мозку, частіше екстраверти і їхня міжособистісна взаємодія може реалізовуватись через організацію не лише парної, а й групової і командної діяльності. Учнів цієї групи залучають до інтерв’ювання фахівців і опитування батьків, школярів, допомоги іншим учням. Вони є лідерами і добре виконують ролі адміністраторів і організаторів, тому активно долучаються до допомоги вчителю. У межах цієї групи вчителі організовують обговорення, висловлювання власних думок і умовиводів, їх колективну перевірку і вза-ємооцінювання результатів з чіткою аргументацією. Учні цього типу осмислюють сам продукт і не звертають уваги на процес діяльності, яким він досягається, тому процес їхньої навчальної взаємодії координується вчителем безпосередньо.

Дітей з домінуванням лівої півкулі головного мозку вирізняє схильність до абстрагування й узагальнення. Вони оперують словами, фактами, датами, іменами, умовними знаками, символами і вирізняються аудіальним сприйманням та теоретичною спрямованістю. Серед об’єктів, які використовують для організації навчальної взаємодії учнів із домінуванням аудіального каналу сприймання, для роботи дітей цієї групи надають перевагу теоретичному матеріалу і його опрацюванню — записати, обчислити, відтворити з пам’яті (коротко або докладно переказати), скласти схему, підготувати повідомлення, виступ тощо.

Дітей з домінуванням лівої півкулі головного мозку вирізняє аналітичний спосіб оброблення інформації. Досліджуючи предмет пізнання, вони подумки розчленовують його і виявляють складові, елементи, частини, ознаки і властивості та намагаються розгледіти його зусібіч до найдрібніших нюансів. У них превалюють дедуктивні процеси мислення, коли на підставі загального здобувають знання про часткове, конкретне. Цих дітей приваблюють логічні вправи, проблемні завдання, які потребують аналітичних зусиль, відкриття нового. Вони рухаються від правила до прикладів, досліджуючи загальні положення з наступною практикою їх використання, тому ефективною для учнів цього типу є організація навчальної взаємодії з метою порівняння (виявлення спільного і розбіжностей) певних об’єктів, вибору оптимального. Наприклад, пошук раціонального способу розв’язування задачі.

Діти з домінуванням лівої півкулі головного мозку частіше інтроверти і рідко потребують сторонньої допомоги. Тому пріоритетна для них — організація самостійної роботи. Оскільки вони зосереджені на процесі діяльності і часто виконують завдання послідовно, поділяючи на блоки, частини, то не потребують безпосередньої координації. Для організації навчальної взаємодії їм пропонують схему, графік або алгоритм, пам’ятку щодо виконання і само-оцінювання результатів.

Якщо в класі виявлено представників з нечітким вираженням латеральної асиметрії півкулі головного мозку (у фаховій літературі їх визначають як «рівнопівкульні», амбідекстри), для них організовують збалансовану навчальну взаємодію з об’єктами шкільного середовища без переваг для певного типу мислення.

Організація навчальної взаємодії у групах, утворених за провідним стилем навчальної діяльності, ґрунтується на результатах досліджень проблеми множинності інтелекту [28; 153]. Так, учні, у яких превалює натуралістичний стиль, є дослідниками об’єктів природи. Вони виявляють інтерес до природних явищ, рослинного і тваринного світу. Організація навчальної взаємодії у цій групі дітей з об’єктами освітнього середовища ґрунтується на їхній

здатності спостерігати і розуміти природний світ, розрізняти і класифікувати ознаки і властивості навколишнього середовища. Зокрема, складання і виконання завдань, пов’язаних із вилученням зображення чи назви «зайвої» тварини з-поміж інших у переліку (пташки серед комах, горобця серед перелітних птахів та ін.), розподіленням на групи — свійські і дикі тварини, хвойні і листяні (квіткові) дерева тощо. Роботу цієї групи вчитель організовує за допомогою луп, мікроскопів, гербарію, відеороликів про навколишнє середовище, дидактичної наочності відповідного змісту тощо. Затребуваною дітьми цієї групи є організація безпосередньої взаємодії з тваринами (домашніми улюбленцями або класного зоокуточка) і рослинами (кімнатними, у довкіллі). За результатами спостереження під час екскурсій або виконання певних дій (висадки рослин, догляду за тваринами) діти складають задачі, пишуть твори (вірші, казки, загадки), повідомлення, організовують виставки малюнків, світлин тощо. Водночас, як зазначає фахівець з проблеми Г. Тарасенко, важливо, щоб «природничі знання пройшли крізь призму почуттів дитини, тоді вони будуть оцінені нею і стануть вольовим актом» [139, с. 3].

Діти з домінуванням музично-ритмічного стилю навчальної діяльності володіють почуттям ритму, мають гарний слух, добре запам’ятовують мелодії і співають. Для цієї групи дітей організовують навчальну взаємодію з аудіо-приладами, музичними інструментами (скажімо, шумовими: маракаси, румба, бубни тощо), а також виконання певних дій за заданим ритмом — читання або письмо (для вдосконалення навичок) з прискоренням і зменшенням швидкості метронома, спів за надрукованим текстом пісні і музичним супроводом в аудіозаписі, читання з підвищенням і зменшенням гучності голосу, добір до текстів відповідних музичних творів тощо.

Учнів з домінуванням логіко-мате машинного стилю вирізняє схильність до виконання логічних вправ, розгадування головоломок, числових підрахунків. Для організації навчальної взаємодії учнів цієї групи вчителі використовують схеми, графіки, діаграми, таблиці, ребуси, шаради, готують завдання, виконання яких потребує

розрахунків (зокрема, усних), формулювання гіпотез, встановлення хронології і послідовності з логічним навантаженням тощо. Наприклад, відшукати в тексті слово за «адресою» (третій абзац зверху; п’ятий рядок зверху; четверте слово, якщо рахувати справа наліво), складання слів за результатами обчислень значень математичних виразів з використанням порядкових номерів букв у алфавіті або поданих порядкових номерів букв.

Учні, у яких домінує вербально-лінгвістичний стиль навчання, використовують словесні засоби для запам’ятовування. Затребуваною цією групою дітей виявляється організація навчальної взаємодії з репродукціями, світлинами, малюнками, реальними предметами для складання усних описів, словесних портретів, творів, задач тощо. Діти з превалюванням цього стилю навчання активно взаємодіють із підручниками, енциклопедіями, періодикою для підготовки повідомлень, переказу текстів, аналізу прочитаного, обговорення і дискусії. З цією ж метою вчителі організовують прослуховування фрагментів виступів, доповідей тощо, проводять роботу і над збагаченням словникового запасу, і над розвитком мовлення учнів.

Діти з домінуванням моторно-рухливого стилю гарні міми, актори і танцюристи, тому вчителі спрямовують діяльність учнів цієї групи на підготовку інсценізації, створення виробів, виконання танцювальних і спортивних вправ, які, відповідно до мети, вони письмово описують, використовують для складання або розв’язування задачі, вивчення тексту, правила тощо. Учні, у яких переважає цей стиль навчання, вправні в рухливих іграх і фізичних вправах, тож для організації їхньої навчальної взаємодії вчителі використовують об’єкти, які можна збирати і розбирати. Наприклад, розв’язання логічних завдань із паличками, сірниками (після очищення від сірки). Водночас розвиток певних навичок учнів (усного рахунку, складання слів зі складів тощо) має на меті організація рухливих ігор. Зокрема, гра «класики» у відведених для цього місцях з розлінованою підлогою (чи шматками лінолеуму), з м’ячами, на яких наклеєні (з оракалу) букви, числа, бук-восполучення,слова.

Зазначимо, що організацію навчальної взаємодії відповідно до провідного стилю навчання не пов’язують з певним предметом вивчення. На кожному з них до навчальної взаємодії залучають дітей з будь-яким типом мислення. Водночас розвиток особистості забезпечується через зміни об’єктів взаємодії, які не відповідають провідному стилю дитини. Це стосується й організації навчальної взаємодії за провідним каналом сприймання навчального матеріалу і специфікою його опрацювання. Оскільки ці індивідуальні особливості формуються в процесі розвитку дитини (розглядаються в психології як динамічні компоненти структури особистості), для його гармонізації важлива зміна позицій у напрямі від організації навчальної взаємодії, відповідно до виявлених особливостей, до інших, затребуваних дитиною. Цей перехід відбувається від більш вираженого до того, ступінь домінування якого найменший. Перехід супроводжують хвилинками відпочинку, іграми тощо. Зміну позиції, коли «лівопівкульні» взаємодіятимуть з об’єктами, підготовленими для організації діяльності «правопівкульних», і навпаки, за рекомендаціями фахівців (Д. Хаустон, Б. Сергеєв та ін.) супроводжують вправами «дзеркальне малювання», «вухо-ніс», «швидка допомога» іншими вправами з нейробіки. Це забезпечує синхронізацію діяльності півкуль головного мозку дитини.

Темперамент як компонент часового вектора дидактичного конструктора враховують у процесі підготовки навчальної взаємодії в кожній групі. Так, учителі добирають завдання, які мають пролонгований характер (кілька незалежних один від одного етапів і можливість продовжувати роботу на наступному, завершивши виконання на попередньому) і різні ступені складності, які учень може обирати самостійно. Водночас для дітей, які виконали завдання в групі раніше (за умов безпомилкового виконання в результаті самоперевірки), організовують навчальну взаємодію в окремій групі. Вибір певного варіанта організації навчальної взаємодії з урахуванням темпераменту дітей зумовлений соціокультурною педагогічною ситуацією і очікуваними продуктами. Наприклад, у процесі підготовки до суперфіналу певного турніру діти освоюють

додатковий матеріал, але не за програмою наступного класу або основної школи. У цьому випадку роботу організовують в окремій групі. Організація навчальної взаємодії за часовим параметром дидактичного конструктора ґрунтується на певних вікових особливостях дітей молодшого шкільного віку. Так, їх легко зацікавити, але важко утримувати стан зосередженості протягом тривалого часу. Учні цієї вікової категорії легко переходять до різних станів — збудження і спокою, емоційних переживань (від сліз до посмішки), а також швидко пристосовуються до зміни умов. У моделі це ураховано частотністю змін позицій учня, видів його навчальної взаємодії у групах і тривалістю роботи в кожній (детально розкрито в описі організації навчальної взаємодії відповідно до етапів освітнього процесу). Підвищення швидкості викликане і необхідністю подолання інерційного опору, який завжди виникає між об’єктами в процесі взаємодії. У нашому випадку він виявляється через «фоновий шум», коли подумки дитина перебуває «не тут» і не сприймає навчальний матеріал. Зменшення напруження когнітивного дисонансу дитини й об’єктів освітнього середовища уможливлюється підвищенням швидкості навчальної взаємодії.

Організація групової роботи ґрунтується на дослідженнях фахівців з проблеми інтеракції [53] і передбачає в процесі міжособистісної взаємодії членів групи розподілення ролей, відпрацьовування і обговорення результатів, са-мооцінювання, презентацію результатів іншим групам, відповіді на запитання представників інших груп і формулювання своїх запитань, сприйняття оцінки з боку інших груп, порівняння і обговорення її відповідно до самооцінки, виявлення проблемних точок в організації роботи в групі і встановлення шляхів їх усунення в подальшому.

Дидактико-методичний рівень деталізації базової моделі освітнього простору в початковій школі визначає пріоритети організації навчальної взаємодії дітей кожного типу (за індивідуальними особливостями сприймання й оброблення навчального матеріалу і стилю навчальної діяльності) відповідно до певного етапу освітнього процесу: вивчення нового — повторення — закріплен

ня — контроль — корекція. Це зумовлено особливостями дітей, які переважно проявляються на кожному з них. Так, на етапі ознайомлення з новим безперечно передусім важливе урахування провідного каналу сприймання дитиною матеріалу і відповідна організація навчальної взаємодії через об’єднання дітей у групи аудіального, візуального і кінестетичного сприймання матеріалу зі зміною діяльності учня в кожній через 6-8 хвилин. Вибір тривалості роботи групи зумовлений тим, що увага учнів цієї вікової категорії може утримуватись у середньому 7 хвилин. Потім потрібна зміна діяльності. Робота передбачає наявність організаційного моменту, попереднього вступу, який проводиться фронтально, а також презентації роботи кожної групи і само- та взаємооцінювання її результатів. Після роботи в групах, утворених за провідним каналом сприймання матеріалу (аудіального, візуального і кінестетичного), організовують навчальну взаємодію в змішаних групах (на цьому ж занятті або на наступному), де діти обмінюються інформацією про результати попередньої роботи і далі співпрацюють, спільно виконуючи завдання, підготовлені для учнів з домінуванням аудіального, візуального і кінетичного каналу. Роботу в трійках змішаного типу організовують для зміни позиції учнів у міжособис-тісній взаємодії. Так, за цих умов учень, для якого пропонована навчальна взаємодія відповідає індивідуальним особливостям, невимушено займає позицію того, хто навчає. Водночас з переходом до іншого завдання, яке передбачає необхідність взаємодіяти з об’єктами, які не відповідають його типу, автоматично змінюються і позиції учнів у цій групі.

На етапі повторення вивченого пріоритетною є організація навчальної взаємодії з урахуванням специфіки опрацювання дитиною навчального матеріалу, що визначає тип мислення. Роботу учнів педагоги організовують у парах або групах (що залежить від кількості учнів з домінуванням кожного типу мислення) представників з домінуванням синтетичного й аналітичного способу. Зазначимо, що діти, які за результатами діагностики є представниками інтегрованого або змішаного типу (без явного домінування

певної півкулі головного мозку), обов’язково мають змінювати позицію для роботи в кожній групі (парі). Далі навчальну взаємодію організовують у парах (групах) змішаного складу, а дітей-амбідекстрів об’єднують для роботи з об’єктами шкільного середовища без переваг для певного типу мислення. Зазначимо, що навчальну взаємодію дітей у групах (парах) змішаного типу організовують так, щоб кожна подальша зустріч відбувалась на більш високому рівні складності.

Ефективному закріпленню вивченого сприятиме урахування стилів навчальної діяльності учнів. На цьому етапі утворюють п’ять груп учнів з представників кожного типу — натуралістичного (дослідження об’єктів природи), музично-ритмічного, вербально-лінгвістичного, логіко-ма-тематичного і моторно-рухливого. Зважаючи на те, що навчальні програми містять теми різної складності, у моделі запропоновано кілька режимів організації роботи. Так, діти можуть працювати в групах однорідного складу, змінюючи позицію через 5-6 хвилин. Існує також варіант, коли учні працюють у групі протягом 20-25 хвилин, а про результати роботи повідомляють представникам інших типів, організовуючи роботу в п’ятірках змішаного складу (до 10 хв.). Робота в групах передбачає обговорення і взає-монавчання, само- і взаємоперевірку й оцінювання результатів. Наприклад, це може бути програмований контроль. Кожне наступне заняття передбачає організацію навчальної взаємодії в групах з розширенням компонентів змісту (за О. Савченко) — репродуктивного, творчого, частково-пошукового, емоційно-ціннісного тощо.

Контроль відбувається з дотриманням нормативно-правової бази оцінювання результатів навчання. Відповідно до часового компонента дидактичного конструктора його здійснюють у передостанній день навчального тижня і завершення роботи над темою, що окреслює соціокуль-турну педагогічну ситуацію. Для проведення діагносту-вальних робіт, аби врахувати усі категорії дітей («сови», «жайворонки»), кращим є інтервал між 10 і 12 годинами. Збереження здоров’я дитини, забезпечення її психологічного комфорту передбачає оцінювання і творчих доробків,

яке організовують під час презентації або захисту продуктів навчальної діяльності, використовуючи таку колективну форму, як номінація (на відміну від рейтингу). До того ж важливим є забезпечення можливості для досягнення дитиною бажаного рівня знань і умінь. Для цього створюють умови для підготовки і повторної діагностувальної роботи й оцінювання результатів навчання (зокрема, на заняттях, передбачених для індивідуальної роботи), якщо учень не задоволений попередніми результатами. Цьому сприяє організація його діяльності на етапі корекції.

На етапі корекції для досягнення бажаного результату організовують як міжособистісну взаємодію учнів з батьками, педагогами і вихователями, психологами, бібліотекарями, іншими учнями (тими, хто навчає, можуть стати діти, які успішно пройшли етап контролю і задоволені його результатами, а також старші учні), так і самостійну роботу за власним планом. Відповідно до результатів рефлексії може плануватися робота над помилками і повторення необхідного теоретичного матеріалу, вдосконалення навичок виконання вправ, завдань або поглиблення знань із певних предметів і одержання продуктів цієї діяльності (повідомлення, презентації, малюнки, схеми, таблиці тощо). Цей етап передбачає роботу як у школі, так і вдома (з батьками або коли діти об’єднуються за місцем проживання). За потреби учні звертаються до матеріалів, які пропонувались кожній із груп на попередніх етапах, а також обирають у межах кожної групи нові завдання для самоперевірки готовності до діагностування. Завдання можуть обиратись не лише за підручниками і посібниками (у тому числі і не на паперових носіях), а й з використанням інтер-нет-ресурсів. Організацію навчальної взаємодії молодших учнів на цьому етапі спрямовують на усунення перешкод щодо успішного освоєння освітнього середовища школи, вдосконалення власних навчальних можливостей: розвиток пам’яті, уваги, логічного мислення каліграфічних навичок, темпу читання тощо.

Реалізаційний зріз базової моделі розкриває особливості таких її структурних компонентів, як діяльність учителів і діяльність учнів. Ураховуючи, що в процесі навчання

учень вибудовує власну діяльність (учіння, де є суб’єктом), а вчитель організовує діяльність учнів (навчання, де учень постає об’єктом педагогічних впливів), у моделі основою для розгортання діяльності учнів обрано психологічну структуру, а вчителів — організаційну. Відповідно до організаційної структури в діяльності вчителя вирізняють такі складники, як предмет — спосіб — засіб — умови — продукти. Вона має циклічну будову. Цикл повторюється в кожному з компонентів змістового зрізу моделі, уточнюючи і деталізуючи попередній (табл. 3.1).

Таблиця 3.1

Сутність діяльності вчителя відповідно до компонентів змістового зрізу базової моделі освітнього простору в початковій школі

Складники діяльності вчителя	Компоненти змістового зрізу базової моделі
Предмет	Соціокультур-на педагогічна ситуація	Освітня подія	Навчальна взаємодія
Спосіб	Соборність шкільного устрою	Поліпозиціо- нування	Полі- суб’єктність і поліфонія
Засіб	Наскрізна тематика	Продуктив ність	Рефлексив ність
Умова (композиційна єдність дидактичних засад освоєння освітнього середовища) створюється завдяки...	Єдності процесів соціалізації та індивідуалізації; виховання і змісту навчання	Єдності теорії і практики	Єдності інтеграції і диференціації
Продукти	Плани, сценарії, дидактичні матеріали, наочність та ін. для організації навчальної взаємодії

Вважаємо, що пропонований алгоритм діяльності вчителя не потребує додаткового опису, оскільки детально

відображений у презентації змістового зрізу базової моделі. Зазначимо лише, що особливість діяльності вчителя визначається тим, що в процесі організації навчальної взаємодії учнів з об’єктами шкільного освітнього середовища він водночас формує і саме середовище, перебуваючи у середині нього як його об’єкт (фігурант). Суб’єктна позиція вчителя виявляється в процесі взаємодії з учнями й об’єктами (предметами і фігурантами) шкільного середовища за умов зміни певних якісних його характеристик — професійної компетентності, методичної грамотності тощо. Учитель завжди має дві позиції. З одного боку, він — об’єкт (фігурант) шкільного освітнього середовища (по відношенню до учнів), оскільки є носієм інформації. З іншого — він організатор навчальної діяльності учнів, який забезпечує їхню навчальну взаємодію з об’єктами шкільного освітнього середовища. Залежно від того, яка з цих позицій провідна, освітній простір створюватиметься або цілеспрямовано й усвідомлено, або опосередковано і стихійно.

Відповідно до психологічної структури діяльність учня розгортається за схемою: потреба — мотив — мета — під-цілі — задачі — операції — продукти, складники якої виявляються в певному компоненті змістового зрізу базової моделі (табл. 3.2). В основу таблиці покладено загальний алгоритм діяльності дитини з освоєння освітнього шкільного середовища. Учень виявляє потребу в певному продукті, якого ще немає. Він ставить задачу його виготовити, одержати. Для цього визначає, яким він має бути, як його виготовити, та ін., обирає певні операції — зробити самостійно, разом з однокласниками, за допомогою дорослих тощо. Для кожної з обраних операцій існують різні засоби — одержати знання про його виготовлення, перевірити результати на практиці, оцінити, наскільки одержаний продукт відповідає задуму і запитам, тощо. У результаті одержання продукту учень задовольняє власні потреби.

Таблиця 3.2

Зміст діяльності учнів на кожному з компонентів змістового зрізу базової моделі освітнього простору в початковій школі

Компоненти змістового зрізу	Складники діяльності учня (за психологічною структурою)
Соціально-педагогічна ситуація	Потреби діяти спрямовують на пошук і виявлення продуктів, які можуть їх задовольнити; мотивація (сукупність мотивів) спрямовує на виготовлення певних продуктів (збірки задач, творів, статті до дитячого журналу, плаката тощо)
Освітня подія	Мета визначає бажані результати, які будуть досягнуті завдяки продуктам навчальної діяльності; підцілі визначають необхідність навчитись діяти, щоб виготовити продукти; задачі зумовлені виявленням знань, необхідних для виготовлення продукту (його презентації, перевірки, наскільки він відповідатиме очікуванням та ін.), і встановленням способів їх одержання. Вирішення задач є механізмом реалізації діяльності і відбувається за такими етапами: вивчення нового — повторення — закріплення — перевірка — рефлексія — корекція. Засобами вирішення задач є об’єкти шкільного освітнього середовища
Навчальна взаємодія	Дії з об’єктами шкільного середовища — практичні (перцептивні — через органи чуття і мовні — усне і писемне мовлення) і розумові (мислення); операції визначають способи (техніку) виконання дій; продукти — освітні (схеми, таблиці та ін.) і творчі (вірші, загадки, твори, малюнки тощо)

Проілюструємо на прикладі організації благодійного ярмарку учнями 3 класу, які форми роботи в межах теми, яка визначає соціокультурну педагогічну ситуацію «Простягни руку допомоги». Передусім учні ознайомлюються з інформацією про проведення таких акцій і планують діяльність. Вона спрямовується на виготовлення

продукції для продажу, підготовку рекламних буклетів, оголошень, повідомлень, вивчення прийомів грошових розрахунків (для чого необхідним виявляється вивчення певного програмного матеріалу з української мови, математики) тощо. Для реалізації поставлених завдань діти визначають об’єкти навчальної взаємодії — рахівниці, калькулятори, фотоапарати, письмове приладдя, підручники, словники та ін. Далі, у процесі навчальної взаємодії, освоюють прийоми виготовлення продуктів (саморобки, фотографії, альбоми та ін.) і їх використання для проведення ярмарку. Результатами виготовлення продуктів, значущими для вчителя, є освоєння освітнього середовища і розвиток пізнавальних можливостей учнів. Важливою для учнів є особистісна реалізація в процесі підготовки і проведення ярмарку. Незважаючи на відмінності в очікуваних результатах двох основних суб’єктів цілеспрямованого створення освітнього простору в школі, організація діяльності вчителя й учня передбачає єдність у формулюванні задач і плануванні дій для їх реалізації. Учитель і учень постають соратниками в кожному компоненті змістового зрізу базової моделі — соціокультур-них педагогічних ситуаціях, освітніх подіях і навчальних взаємодіях. їх спільним продуктом є освітній простір, характеристики якого можуть фіксуватись (через певні проміжки часу) за параметрами, визначеними в результаті теоретичного аналізу: обсяг, інтенсивність, насиченість, потужність, щільність і проєктуємість, де перші три зумовлені впливом освітнього середовища школи на дитину, а інші — учнів на шкільне освітнє середовище. Ці параметри розглядаються нами як критерії аналізу освітнього простору в початковій школі.

Результативний зріз базової моделі виокремлено, ґрунтуючись на розумінні освітнього простору учнів у школі як феномену, який виявляється в освоєнні учнями шкільного освітнього середовища в процесі навчальної взаємодії з його об’єктами. Освоєння визначається впливом дитини на середовище і навпаки. Тож результатами створення освітнього простору в школі передусім є розвиток шкільного освітнього середовища (середовищний концепт

освітнього простору учня), визначений змінами, що зумовлені урахуванням особливостей учнів, і особистості дитини (особистісний концепт освітнього простору учня), спричинений змінами під впливом шкільного освітнього середовища. Ці параметри визначають критерії аналізу освітнього простору учнів у школі: зміни шкільного середовища і зміни особистісних характеристик учнів і водночас постають критеріями результативності системи цілеспрямованого створення освітнього простору в школі. Кожен навчальний заклад, долучаючись до створення освітнього простору учнів у школі, обирає в межах кожного з цих критеріїв певні показники й індикатори для визначення результатів, залежно від поставлених завдань, обраних щаблів.

Загальними результатами створення освітнього простору учнів у школі, незалежно від особливостей закладу, є, по-перше, набуття шкільним освітнім середовищем ознак амбівалентності. З одного боку, воно визначатиметься полісуб’єктністю (не в психологічному, а у філософському плані), оскільки кожний з його об’єктів (зокрема, і фігуранти) в умовах цілеспрямованої організації навчальної взаємодії з учнем поставатиме суб’єктом, а саме змінюватиметься у процесі певних дій з боку школяра і навпаки, визначатиме зміни особистісних якостей і характеристик дитини. Так, стосовно певного учня об’єкти середовища, вчитель, інші учні (фігуранти), оснащення школи (предмети) як носії освітньої інформації набувають ознак суб’єктності в процесі взаємодії (усвідомленої дії, яка передбачає взаємовплив і взаємозміни) з ним завдяки використанню певних способів і видів. З іншого боку — середовище загалом (учень, учитель, зміст освіти, освітні технології і методики тощо) постає суб’єктом освітнього процесу, який «не тільки активно мотивує, але і взаємодіє, а також і конкурує» [109, с. 14] з учасниками освітнього процесу як рівноправний суб’єкт дидактичної моделі.

По-друге, зміни в характеристиках учнів передусім стосуватимуться позиції в навчанні: набуттям ознак суб’єктності й індивідуалізації навчання. Це положення ґрунтується на дослідженнях В. Давидова, В. Слободчикова,

Д. Ельконіна, які визначають суб’єктну позицію школяра в процесі навчання як самостійність — ініціативність і рефлективність власного розвитку, що пронизує три площини — мислення і діяльність, комунікацію і кооперацію та самосвідомість, де остання є суто індивідуальною, відбувається без залучення інших осіб. Вона є здатністю до самозмін і встановлення кордонів «Я-самості» [37; 167]. Тож здійснення учнем вільного вибору на кожному рівні змістового зрізу (у соціокультурній педагогічній ситуації, освітніх подіях і навчальних взаємодіях) визначає його індивідуально-ситуативна позиція в навчальнііХ взаємодії з освітнім середовищем школи.

Узагальнюючи опис базової моделі освітнього простору в початковій школі, зазначимо її провідні особливості:

• динамічність (статична схема не в змозі продемонструвати мінливість освітнього простору, модель презентує один з «витків» освітнього простору в школі);

• ієрархічність, яка виявляється у двох рівнях деталізації (загальнодидактичному і дидактико-методичному), композиції зрізів (змістовий, процесуальний і результативний) та їх описі за методом розпаковування смислів (соціокультурна педагогічна ситуація, освітня подія і навчальна взаємодія; спільна діяльність учителів і учнів з їх створення і реалізації, наслідком якої є взаємозумовленість розвитку і шкільного середовища, і учнів);

• спрямованість на практичне втілення (містить методичний рівень деталізації і критеріальну базу встановлення ефективності результатів — змін особистісних характеристик учнів і шкільного освітнього середовища) і аналіз освітнього простору (обсяг, інтенсивність, насиченість, потужність, щільність і проєктуємість). Пропонована модель визначає дидактичний рівень цілеспрямованого створення освітнього простору в школі, спрямовуючи на:

• розширення суб’єктності (учень, учитель, стандартизований зміст освіти, середовище в цілому, яке виступає джерелом змісту освіти, й окремі його об’єкти,

методичні прийоми організації навчальної взаємодії) освітнього процесу;

• зміни позиції вчителя й учня як провідних суб’єктів цілеспрямованого створення освітнього простору в школі;

• систематизацію підходів до виміру освітніх результатів (як взаємозумовлених змін у процесі розвитку учнів і шкільного середовища).

Базову модель освітнього простору в початковій школі можна розглядати основою для побудови варіативних моделей різних закладів загальної середньої освіти. Вона містить резерви і для її модифікації в межах особливостей кожного закладу освіти, що забезпечує маневреність в організації освітнього процесу, зокрема і часових параметрів.

Безперечно, опис базової моделі, зосереджуючись на дидактичних аспектах, презентує обмежену характеристику освітнього простору в початковій школі. Це зумовлено особливостями теоретизації об’єктів моделювання, атрибутами якої є чітка фіксація кількості елементів і зв’язків, визначених у ролі провідних, що не виключає наявності інших, які не були зафіксовані й ураховані, але під час упровадження моделі перебуватимуть у полі зору педагогів і вимагатимуть додаткового розроблення. Тож дослідження проблеми є перспективним і може відбуватись на інших рівнях.

 

 

Це матеріал з посібника "Освітній простір учня початкової школи" Цимбалару