Почуття й афекти виявляються у дітей значно раніше, ніж інші види психічних функцій (наприклад, воля, розум), і у відому пору становлять найвизначніший бік їх душевного життя.

В. Сікорський

Виникнення первинних емоцій у дитини. Проблема розвитку емоційного інтелекту особистості є однією з найскладніших у сучасній психології, оскільки емоційні процеси вирізняються короткочасністю перебігу, майже невловимістю, що

утруднює об’єктивність їх діагностування та вивчення. Одночасно ця проблема є й однією з найактуальніших, адже емоції — це підгрунтя для психічного розвитку

людини, її духовного та соціального життя.

У психічному житті дитини перші зв’язки із соціальним середовищем здиїснюються саме завдяки емоціям, на основі чого й відбувається розумовий розвиток. Виникнення первинних емоцій психологи пояснювали фізіологічною реакцією людини на зміни в організмі, що відбуваються у результаті роботи внутрішніх органів, окремих центрів мозку, центральної нервової системи. Відтак первинна й головна функція емоцій — оцінка та пристосування до тих чи тих обставин, явища, події. За певних умов життя, під впливом виховання, коли дитина засвоює соціальні цінності, норми й вимога, емоції набувають багатшого змісту і складніших форм прояву та служать показником внутрішнього стану дитини.

Біологічні та соціальні чинники розвитку емоційного інтелекту⁷. На

показники розвитку емоційного інтелекту молодших школярів впливають як біологічні, так і соціальні чинники.

Американські науковці — психолог У. Джеймс та лікар К. Ланге — довели, що емоції виникають під впливом фізіологічних процесів у організмі, отже, емоційна сприйнятливість дитини є частково спадковою: вроджені задатки емоційної чутливості безпосередньо пов’язані з властивостями темпераменту [23]. Уже згадана І. Андрєєва за результатами емпіричного дослідження встановила, що на рівень емоційного інтелекту дитини впливає переважно аналогічна якість її матері, а не батька, на підставі чого зроблено висновок про негенетичну природу передачі емоційного інтелекту, адже гени успадковуються від батьків рівною мірою [7].

Відтак було зазначено, що емоційний інтелект дитини засвоюється, виховується та розвивається в найближчому середовищі, а без впливу соціальних чинників емоційна чутливість залишається слабо розвиненою, з незрілими почуттями.

Необхідні для соціальної адаптації знання, навички та емоційну компетентність дитина набуває лише в довколишньому середовищі, найзначущішим чинником емоційного впливу якого є батьки.

На думку Д. Ґоулмана, рівень емоційності батьків опосередковано успадковують діти. У освічених і заможних батьків спадкоємці завжди більше розвинені емоційно та інтелектуально, ніж у неосвічених, а також і малозабезпечених сім’ях [17]. Дослідник стверджував, що бідність руйнує дитячий мозок і програмує на життя в бідності. Коли ж сім’я втрачає для дитини першорядне значення для

розвитку, таким розвивальшім середовищем стає група ровесників, друзів, однокласників.

У шкільному віці не лише сім’я, а й школа є найближчим середовищем дитини, яке слугує орієнтиром для реалістичного самосприйняття й самооцінювання. що і впливає на становлення механізмів саморегуляції та самоконтролю, надає дитині впевненості в міжособистісній взаємодії. Емоційна взаємодія із соціумом допомагає пізнавати довколишній світ, визначати безпечне й небезпечне середовище, закономірності прояву явищ та подій у ньому. Емоційні прояви в дитини стають глибокими і тривалими, якщо пов’язані з її життєво важливими потребами.

Активний емоційний розвиток у молодшому шкільному віці. Емоційний розвиток дітей молодшого шкільного віку досліджували Л. Виготськіш, Д. Ельконін, О. Запорожець, Г. Костюк та інші психологи, що дало змогу встановити появу особливих емоційних новоутворень у дітей 7-10 років: перехід від дитячої емоційної безпосередності до формування логіки почуттів (див. рис. 2.2).

У молодшому шкільному віці, який характерний високою сенситивністю і гнучкістю всіх психічних процесів, триває активне емоційне становлення дитини. Вона починає усвідомлювати зміст почуттів, поступово набуває вміння керувати ними, а відтак зростають стриманість, почуття відповідальності. Стосовно інших людей виявляє інтерес, довіру та доброзичливість, хоча почуття інших людей тлумачить не завжди правильно. У здорових дітей переважає бадьоріш, життєрадісний настрій.

У шкільному середовищі взаємодії з однолітками та дорослими в учнів розвиваються такі соціальні емоції, як самолюбство і здатність до співчуття. Через осмислення власних емоцій та вчинків відбувається становлення самосвідомості, здатності до рефлексії і децентрації, тобто формується вміння розуміти почуття іншого та враховувати його потреби в спільній діяльності. Виникають підвищена чутливість і вразливість, що виражається в болісних переживаннях та щирому вираженні радості або смутку, задоволення чи незадоволення. Наприклад, учні 1-2-х класів бурхливо й емоційно реагують на новинки в оформленні класу, нові навчальні посібники, ПСТ-технології. На тлі загальної бадьорості, життєрадісності, веселості спостерігається схильність до короткочасної та несподіваної зміни настрою, оскільки в корі головного мозку дітей ще недостатньо розвинуті ділянки, що відповідають за гальмівні процеси. Молодші школярі як швидко збуджуються, так і швидко заспокоюються.

Характеристика стану емоційного інтелекту молодших школярів. За

результатами емпіричних досліджень було встановлено, що лише незначна частина молодших школярів здатна розпізнавати і розуміти власні й чужі емоції, встановлювати причиново-наслідкові зв’язки між переживаннями та їх проявами, контролювати емоції, стримуючи чи виявляючи їх відповідно до ситуації та норм поведінки. Такі учні легко й невимушено встановлюють емоційний контакт з однолітками та дорослими, виявляють свою емпатію під час спілкування, часто набувають статусу лідера, добре адаптуються до нових умов, сприяють поліпшенню соціально-психологічного клімату в колективі.

Натомість більшості молодших школярів притаманні такі особливості емоційного інтелекту:

- діти не вміють ідентифікувати власні та чужі емоції і не розуміють причин їх виникнення, відтак неадекватно реагують на емоційні вияви інших людей, за винятком базових емоцій страху й радості;

- не здатні контролювати власні емоції, особливо негативні, відтак не схильні до міжособистісної комунікації;

- вирізняються емоційною необізнаністю, відсутністю самомотивації, емпатії.

Основним джерелом емоцій для дітей молодшого шкільного віку є пізнавальна

та ігрова діяльність, спілкування з однолітками. Сильними емоціогенними чинниками для них слугують також результати навчання та оцінювання дітей з боку вчителя, батьків, однокласників.

Розвиток інтелектуальних, моральних та естетичних почуттів як складових емоційного інтелекту⁷. Основшім джерелом емоцій молодших школярів є ігрова і навчальна діяльність, у процесі якої розвиваються всі види почуттів.

Під час активної пізнавальної діяльності учні стикаються з проблемами, труднощами, які вчаться долати, докладаючи вольові зусилля, у результаті виникає нова гама інтелектуальних почуттів: інтерес, здивування, сумнів, радість, допитливість, відчуття нового тощо. У першокласників такі почуття виникають на

факти та події, які можна бачити і спостерігати. Перед тим як подавати нове знання, необхідно викликати в учнів емоційне ставлення до нього, щоб нове знання було пов’язано з позитивними емоціями. Так знання діти засвоюють краще й утримують у пам’яті довше. Для розвитку інтелектуальних почуттів важливо спиратися на яскраві уявлення, унаочнення, що допоможе встановити й показати причиново-наслідкові взаємозв’язки.

Для учнів 1-2-х класів уведення ігрових ситуацій у процес навчання допомагає створити незначне хвилювання та емоційне піднесення, що мотивуватиме до подолання труднощів на шляху до розв’язання навчальних проблем і досягнення успіху. Що менший вік учнів, то більшого значення набуває позитивне емоційне тло у процесі навчання для мотивування учнів на відкриття нових знань.

Учні обирають серед однокласників товаришів собі, у взаємодії з якими розвиваються моральні почуття поваги, підтримки, розуміння, симпатії, прихильності. Під впливом шкільного виховання в учнів виникає особлива вольова дія, зорієнтована на задоволення інтересів близьких людей, — моральний вчинок. Заради рідних та друзів учень може поступитись якимись своїми інтересами, тому й від інших очікує визнання, а відтак болісно реагує на приниження з боку дорослих та знущання з боку інших школярів, виявляючи емоційну неврівноваженість, грубість, упертість, порушення поведінки. Емоційні розлади в молодших школярів часто виникають через дезадаптацію до нової соціальної ситуації, де через невпевненість, страх або непорозуміння між учнями можуть спалахувати конфлікти самооцінного або міжособистісного типу. Агресія як захисна форма поведінки може виникати у формі реакції на такі емоційні почуття, як тривога, гнів, страх.

Зважаючи на високу емоційну чутливість молодших школярів, дуже важливо вже з перших днів перебування дитини в школі навчити її дотримувати чітких вимог і правіш поведінки, створити позитивний соціально-психологічних клімат, що розвиватиме в учнів емоційно-вольові риси характеру, сприятиме формуванню цілеспрямованості, організованості, дисциплінованості й наполегливості. З віком засвоєна соціальна норма поведінки стає орієнтиром у ситуаціях вибору правильної дії.

У молодших школярів дружні стосунки нестійкі, друзі змінюються за випадковими та суб’єктивними ознаками, серед яких переважають спільні інтереси в ігровій діяльності, проведенні вільного від навчання часу, корисливі інтереси.

Формуючи в молодших школярів моральні почуття, необхідно орієнтуватися на їхній життєвий досвід, незвичні події, що вони пережили, яскраві спогади та відчуття. Виховні заходи, в яких не задіяні приклади з життєвого досвіду дітей та які не будуть наповнені їхніми емоційними переживаннями, не матимуть відповідного позитивного ефекту.

Отже, виховний і навчальний матеріал необхідно базувати на життєвому досвіді та емоційно-чуттєвій сфері учнів.

Під час ознайомлення з новими творами мистецтва продовжують розвиватися й естетичні почуття, особливо під впливом поетичних творів. Ритмічність поезії, її милозвучність, виразність, образність викликають емоційне ставлення до віршів. Саме в поетичних творах молодші школярі краще схоплюють емоційний настрій описів природи, ставлення автора до зображуваних картин та йодні. За умов спеціально організованого навчання, коли вчитель виокремлює та підкреслює естетичні й емоційні сторони музичних творів і живопису, учні починають розуміти художню цінність творів мистецтва, можуть їх емоційно оцінити. Без спеціального навчання діти молодшого шкільного віку цікавляться лише сюжетом мистецького твору.

Емоційно-вольовий розвиток молодших школярів. На відміну від навчання в початковій школі діти у дошкільний період виявляли максимум емоційних реакцій і вольових зусиль у грі та спілкуванні, а в школі основні зусилля вчителя спрямовують на процес і результат навчальної діяльності, які викликають емоційне піднесення або незадоволення й апатію. У дошкільному закладі дитина постійно взаємодіяла з однолітками, а в школі першокласник відчуває себе самотнім та чужим, не спілкується ні з ким, окрім учителя, і то дуже рідко, тому стосунки з ним стримані й напружені. У Новій українській школі для подолання такого контрасту під час переходу від дошкільного дитинства до навчання в школі, полегшення дитині процесу встановлення контактів між учнями та з учителем запроваджено колективні ранкові зустрічі, ситуації спілкування, парні та групові методи навчання, що допоможе зняти напругу, дасть змогу проявити емоції від нових вражень, але в межах усталених шкільних правил.

У дошкільний період дитина безпосередньо задовольняла всі свої бажання і потреби, а в процесі навчання у школі повинна постійно докладати вольових зусиль, діючи відповідно до правил або за вимогою, зразком учителя. Така довільність діїї під час засвоєння знань, умінь і навиків, що потребує подолання різних перешкод заради досягнення мети, удосконалює вольові якості учнів.

Дослідженнями провідних вітчизняних психологів (І. Бех, 3. Карпенко, О. Кормило, О. Скрипченко та ін.) доведено, що в учнів початкової школи вже сформовані психофізіологічні передумови для становлення довільної поведінки, виявів самоконтролю за власними діями, стримування імпульсивних учинків. Це пояснює наявність у першокласників такого психічного новоутворення, як становлення й розвиток довільної поведінки та оволодіння вміннями підпорядковувати безпосередні мотиви віддаленим, а особистіші — соціальним.

Вольовий розвиток у молодших школярів супроводжується стриманням різких емоційних проявів, учні перестають викрикати під час уроків, намагаються не плакати після невдач у навчанні чи спільній діяльності. Молодші школярі поступово вчаться контролювати свою поведінку. Вони стараються стримувати бажання, що не стосуються навчального процесу, підпорядковуються правилам класу та вимогам вчителя.

Важливіш компонентом становлення довільної поведінки в молодших школярів є виховання такої риси характеру, як витримка. Спочатку вона виявляється як уміння підкорятися вимогам батьків, а надалі виникає вміння підпорядковувати свої бажання розпорядку шкільного та позашкільного життя. Одночасно як вияв підвищеної емоційності може розвиватися й надмірна імпульсивність дитини, що перешкоджає стійкому та систематичного розвитку витримки. Без правильного педагогічного супроводу емоційного розвитку дитини імпульсивність стане її індивідуальною особливістю, що перешкоджатиме досягненню мети в будь-якій діяльності.

Для учнів першого класу, на відміну від четвертокласників, характерним є низький рівень майже всіх параметрів емоційно-вольового розвитку, а саме: дисциплінованості, наполегливості, витрішки, самостійності, сміливості, організованості, працьовитості, самоконтролю, мотивації. Лише старанність «першачки» засвідчують більшу, ніж четвертокласники.

Витримка і наполегливість помітніше впливають на поведінку учнів третіх класів, що дає їм змогу долати незначні перешкоди на шляху досягнення успіху в навчанні. Ця здібність яскраво виявляється під час виконання домашнього завдання, на уроках зображувального мистецтва, у трудовій діяльності.

Варто зазначити, що витримка, організованість та працьовитість не отримують чітко вираженого розвитку впродовж навчання у початковій школі — так і залишаються на низькому рівні з першого до четвертого класу.

Емоційно-вольові зусилля молодших школярів сприяють соціальній адаптації впродовж навчання в початковій школі, підсилюють мотивацію до навчання, а відтак у них поступово удосконалюється свідома регуляція поведінки та вчинків.

Отже, рівень емоційного інтелекту переважної більшості молодших школярів потребує корекції. Наявність окремих емоційно обдарованих дітей у молодшому шкільному віці свідчить про те, що учні початкової школи можуть за певних умов досягти високого рівня розвитку емоційного інтелекту. Такі умови повинні бути спрямовані на ознайомлення учнів з емоціями та їх видами, тобто на формування емоційної обізнаності; на формування вміння аналізувати емоційний стан — власній та інших людей; на розвиток уміння створювати самомотивацію для керування негативними емоціями та розвиток емпатії.

Адаптаційні можливості молодших школярів. Перехід дитини до шкільного навчання, нова, незвична соціальна ситуація, що до того ж обмежує безпосередні емоційні вияви, супроводжується систематичними мікростресами, що потребує від дитини пристосовування до нових умов та вимог життя. Розкриваючи особливості процесу навчання в початковій школі, психолог Ж. Піаже зазначав, що навчання відбувається через асиміляцію і пристосування, коли школяр присвоює отриману з різних джерел цінну та важливу інформацію й накладає її на власний, уже наявний досвід, що відповідним чином змінює і його поведінку.

На кінець першого півріччя першокласники вже мають адаптуватися до шкільного навчання. Показниками успішної соціальної адаптації є позитивне емоційне ставлення до школи, здатність до самостійної навчальної діяльності без допомоги дорослих та спроможність долати перешкоди на шляху досягнення мети, низький рівень шкільної тривоги, позитивна взаємодія з однокласниками та вчителем, участь у шкільних заходах.

Натомість надто часто на кінець першого класу більшість учнів усе ще перебувають на низькому рівні адаптації до шкільного життя, відчувають високий рівень шкільної тривоги та схильні сприймати більшість шкільних подій як загрозливі. Про рівень підвищеної шкільної тривожності свідчать наявність агресії або загальмованості, відчуття страху, небажання йти до школи.

Першокласники, які мають низький рівень шкільної адаптації, не сприймають себе як школярів, утруднюються в навчанні, та, зрозуміло, тому й не бажають ходити до школи. Тривожаться вони не лише з цього приводу, а ще й від того, що потрібно про це спілкуватися з батьками та вчителем. Тому особливу увагу вчитель має приділяти вираженню свого ставлення до учнів, використовуючи не офіційно-діловій, а інтимно-материнський стиль спілкування, що передбачає прийняття позиції дитини в складних для неї ситуаціях. Авторитарний стиль, що відмежовує педагога від дитини, є перешкодою в адаптації дитини до школи, знижує рівень успішності та пізнавальної мотивації.

Учні четвертих класів позитивно ставляться до школи, хоча вона їм подобається не через участь у навчальному процесі, а лише тому, що можна спілкуватися з однокласниками та вчителями, відчувати себе учнем і мати гарне шкільне приладдя. Тривогу в них викликають лише ситуації спілкування й установлення контактів з окремими однокласниками. Четвертокласники відчувають оптимальний рівень шкільної тривоги, яку психологи називають корисною, оскільки вона є необхідною умовою розвитку особистості.

Отже, навчання в початковій школі — важкий період у житті дитини, оскільки різко змінюються розпорядок дня, соціальна роль та соціальне середовище, є новий вид діяльності — навчання, що потребує концентрації увапі, докладання вольових зусиль, які ще недостатньо розвинуті в 6-7-річних учнів. Тому в початковій школі, особливо в першому та другому класах, упродовж адаптаційно-ігрового періоду на уроках необхідно запроваджувати ігрові ситуації, використовувати дидактичні ігри; крім того, оскільки в дітей ще велика потреба в руховій активності, доцільно не обмежувати її і під час уроків, а підпорядкувати дидактичній меті. Ігрова та рухова активність учнів сприятиме пробудженню інтересу до навчання, полегшить перебіг адаптації до навчальної діяльності.

До кінця молодшого шкільного віку практично повністю формується структура емоційних уявлень, що охоплює узагальнену систему знань про емоції та індивідуальний ціннісно-емоційний окрас кожної одиниці знань, набутої впродовж отримання власного емоційного досвіду.

 

 

Це матеріал з посібника "Теорія і практика формування емоційного інтелекту в учнів початкової школи" Т. Котик