Драматизація утворюється з гри, і з моменту запровадження драматизації починається психічне виховання дитини, йде повільне навчання розуміти чужу душу, розвиток великого людського скарбу: симпатії до чужого переживання.

С. Русова

Вплив театралізованої діяльності учнів на розвиток емоційного інтелекту. Значне місце в освітньому процесі у Новій українській школі відведене залученню учнів до сценічної творчості, акторської імпровізації, що забезпечує розвиток емоційного інтелекту, творчого мислення, ініціативності, уміння долати страх, невпевненість. Діти набувають досвіду співпереживання та співчуття під час взаємодії з іншими людьми.

Основна мета застосування театралізованої діяльності в початковій школі в контексті розвитку емоційного інтелекту — вплив на емоційний стан за допомогою керування експресивними виявами, оскільки акторська гра якнайкраще стимулює здатність до контролю емоційної поведінки. Відбувається це в результаті роботи учня над певною роллю і визначення партитури емоцій, які має виражати герой драматизації та, відповідно, учень упродовж акторської гри. Необхідні для ролі емоції створюють за допомогою звернення до емоційної пам’яті, що зберегла реальні емоції минулого, які пережила дитина. Пригадування емоцій відбувається у ситуаціях, наближених до їх виникнення, з жими переживання й пов’язані. У процесі відтворення ситуацій під час репетицій учень поєднує емоційні спогади із сценічними діями за сценарієм, що передбачає інші види реагування на подразники; це й формує досвід керування емоціями. Отже, театралізована діяльність допомагає зрозуміти, що емоція — це відповідь не стільки на реальну подію, скільки на те, як людина її інтерпретує.

Елементи драматизації, інсценізації, різні види театру (див. рис. 3.4) здавна використовують у вітчизняних школах.

Із 2011 року молодші школярі на уроках читання почали ознайомлюватися з таким літературним жанром, як драматургія: читали п’єси, драматизували та інсценували їх фрагменти, проводили театралізовані ігри й ігри за сюжетами літературних творів. Продовження цієї роботи передбачено в типовій освітній програмі за редакцією О. Савченко, а в програмі за редакцією Р. Шияна навчання театралізованої діяльності виокремлено у змістову лінію «Театралізуємо» [85]. Театралізовану діяльність педагоги розглядають як найефективніший спосіб роз-

витку емоційного інтелекту особистості, оскільки учень повинен упродовж значного часу зображувати характерні особливості свого персонажа, передаючи й одночасно переживаючи його поведінку, емоції, почуття. У процесі підготовки й показу вистави учні засвоюють зразки правильного, емоційно забарвленого мовлення, вживають різні типи висловлювань для вирішення різних комунікативних ситуацій, послуговуються різноманітними вербальними та невербальними засобами виразності. Отримані уявлення, уміння, досвід школярі переносять з ігрової діяльності в життєву реальність.

Становлення і розвиток дидактичної драматизації. Використання драматизації як дидактичного засобу має давню історію і сягає часів емпіричного введення до шкільної практики XVII-XVIII ст. учнівських драм.

Уперше в історії педагогіки Я.-А. Коменський не тільки створив основи сучасної дидактики, а й почав шукати нові форми навчання. Педагог зайнявся реформою школи, видав чимало підручників для кожного ступеня навчання. У підручниках увесь навчальний матеріал було подано у вигляді сценарію. За Я.-А. Коменським, мета шкільних п’єс — вироблення в учнів навігчок гарного мовлення в присутності публіки, бо все, що відбувається в суспільстві, має за образним виразом педагога, характер сцени.

Шкільні театри здавна діяли в багатьох країнах Західної Європи. Теоретичні основи та ретельно розроблені правіша театралізованих вистав відображені в роботах Дж. Понтано (Італія), Ю. Скалігера (Франція), Ф. Прокоповича (Росія).

На територію України латинська шкільна драма проникла через Польщу спочатку в Києво-Могилянську академію, опісля — в духовні та світські школи. Вихованці духовних академій поширювали знання про театр і сценічне мистецтво в інших верствах суспільства, завдяки чому вже в перших школах-училшцах використовували елементи драматизації в процесі навчання, що охоплювали обрядову й ігрову імітацію реальних дій, показ трудових операцій, інтермедії з діючими особами народного побуту.

Подальша еволюція шкільного театру відбулася на межі XIX - початку XX ст. У цей час почали говорити про те, що американські педагоги та психологи відкрили в дітей «драматичний інстинкт». Драматизацію як метод навчання стали активно запроваджувати в практику викладання різних шкільних дисциплін представники експериментальної педагогіки: американський педагог і психолог С. Холл, французькі педагоги С. Фором і М. Гайяром та ін.

У 1911 році набула поширення праця американського педагога Н. Тічер під назвою «Драматизація як один із методів сучасної школи», де було зазначено, що навчання у школі не враховує «драматичний інстинкт» дитини, а виховна цінність драматичного методу полягає в тому, що діти набувають різноманітних трудових і художньо-практичних навігчок, драматизація допомагає зрозуміти особистість іншого, поставити себе на його місце, у результаті чого розвивається моральна воля й формуються правильні моральні стосунки між людьми. За спостереженнями Н. Тічер, драматизація має властивості універсального методу, її краще використовувати у початковій школі, бо на вищих щаблях навчання вона не так уже захоплює учнів. Однак у роботі не описано, як саме застосовували елементи театрального мистецтва, яким чином учитель використовував учнівську драматизацію, як готувався до неї, як проводив тощо.

Методика Ф. Джонсон щодо застосування драматизації в шкільному навчанні. Найповніше ці питання висвітлено у праці Ф. Джонсон «Драматизація як метод навчання», оприлюдненій у 1917 році [24].

Фінлей Джонсон була англійською вчителькою, яка на межі ХІХ-ХХ ст. працювала у сільській школі змішаного типу, де навчалися діти старшого та молодшого віку. До використання в навчальному процесі нового на той час драматичного методу її спонукало бажання збудити ініціативу школярів, відшукати оригінальні способи організації уроків і зробити навчання цікавим та ефективним. Сутність такого методу Ф. Джонсон убачала в поєднанні викладання навчального матеріалу (вчитель) та його драматизації (школярі). Під драматизацією вона розуміла, що учні емоційно зображають в особах навчальний зміст, і керувалася тим, що дитина швіщше розуміє й запам’ятовує те, що бачить і робить. Для організації шкільної драматизації вчителька розробила чіткі вимоги:

- все у грі-драматизацїї мають створювати самі школярі, адже головним у такому методі є самовиявлення дитини;

- успішність драматизації залежить від рівня розвиненості комунікативних навичок учнів: уміння висловлюватися і слухати партнера, обґрунтовувати та доводити думки, узгоджувати власні дії відповідно до групових, правильно використовувати невербальні засоби спілкування, володіти власним психоемоційним станом тощо;

- стосунки між учителем та школярами мають будуватися на засадах партнерства і взаєморозуміння.

Уперше Ф. Джонсон застосувала метод драматизації під час вивчення історії й поступово стала запроваджувати його на уроках літератури, географії, математики, письма, природознавства тощо.

Розглянемо найцікавіші моделі навчальних занять, побудовані за методом дидактігчної драматизації.

На уроках з історії учнівська драматизація розпочалася з інсценізації уривків історичних романів, зокрема твору В. Скотта «Айвенго», а далі поширилася на відтворення в особах літературно неоформлених історичних подій та історико-біографічних відомостей. Джерелами для того, щоб учні створили зміст дидактичної драматизації, були підручники, монографічні історігчні дослідження, книги, що містили документи й матеріали про кожний період царювання англіїїських монархів. У перших драматизаціях діти відтворювали діалоги й характеристики персонажів, що виписав автор історичного роману. Поступово це завдання ускладнилося необхідністю доповнювати історичні ситуації, які недостатньо розкрив письменник. Це примушувало дітей звертатися до наукових джерел, самостійно створювати діалоги та розробляти сюжетну драматичну канву, керуючись знаннями про перебіг певних історичних події! Набутий у такий спосіб досвід надалі дав школярам змогу створювати дидактичні драматизації на будь-які історичні теми, відображаючи стилістику мови, норми поведінки та способи спілкування людей, типові для певної епохи.

Алгоритм конструювання учнівських драматизацій був такий:

- повідомлення теми та перебігу історичних події!

- кожна група учнів вибирала той чи інший історичний факт і наповнювала його конкретною інформацією;

- інтерпретація навчального матеріалу в драматичній формі: наявність сюжетної лінії, що розвивалася, взаємодія історігчних постатей, їхня характеристика в діалогах, малюнках поведінки тощо;

- оформлення розробленого матеріалу у вигляді сценарію;

- розподіл ролей, визначення масовки;

- пошук матеріального оформлення;

- підготовка приміщення і проведення драматизації;

- аналіз виконаної роботи.

До драматизації готувалися в позакласний час та впродовж інших уроків. Наприклад, тексти ролей створювали і переписували на уроках письма, а

фактологічний матеріал шукали під час додаткових занять із самостійного читання та обговорення книг. Такі заняття проводили раз на тиждень, і називалися вони «ранок бібліотек». Саме в бібліотеці учні знаходили багато корисного й цікавого матеріалу для майбутніх «вистав» і виконували основну підготовчу роботу.

Учні Ф. Джонсон цікаво драматизували навчальний матеріал на уроках географії. Один з них проводили у вигляді гри з лялькою, яка ніби подорожувала з Південної Африки до Англії. Уявна мандрівниця просувалася територією різних країн, і діти розповідали про їхні географічні особливості. В Англії лялька «ознайомилася» з містами цієї країни, купила подарунки для рідних і «поїхала» додому. Удома вона «розповіла» родині про свою подорож, що дало дітям змогу детально повторити здобуті знання з географії.

Як зазначала вчителька, така форма засвоєння навчального матеріалу настільки сподобалася дітям, що вони навіть запропонували свою конструкцію застосування драматизації на уроці. Дійовими особами гри-драматизації були самі учні, які об’єдналися в групи, що умовно позначали Північний та Південний полюси. Діти виконували ролі мандрівників (дві особи), народів Півночі, звірів цього краю і навіть зображували ландшафт суворого краю полюсів (крижані гори, море тощо). У сюжеті драматизації мандрівники зустрічалися з північними племенами, які розповідали про свої звичаї і спосіб життя та відтворювали їх у певних діях: зіткнення біля берегів Ньюфаундленда айсберга з пароплавом; знайомство з аборигенами-рибалками, які розповідали про економічні, кліматичні, історико-географічні особливості острова Ньюфаундленд.

Щоби школярі засвоювали математичні операції, Ф. Джонсон здійснювала дидактичну драматизацію, що називалася «У крамниці». Різноманітні вимірювання, ознайомлення з масштабом діти засвоювали шляхом драматизації, основою якої була імітація роботи в полі: вимірювання і планування уявного поля, підрахунок прибутку від вирощеної пшениці тощо. З вимірюванням рідини діти ознайомлювалися в драматизації на тему «Молочна ферма».

Технологія дидактичної драматизації на уроках математики була подібна до методики організації сюжетно-рольових ігор, які активно впроваджували у минулому столітті в радянській педагогіці. Різниця лише в тому, що у дидактичній драматизації з математики домінантою були не тільки соціальні відносини, а й навчальний матеріал. Спосіб його програвання у ролях, який запропонувала англійська вчителька, був цікавою, емоційно насиченою канвою, що сприяла підвищенню мотивації школярів виконувати сухі, одноманітні математігчні операції.

Не менш цікавими були дидактичні драматизації, котрі використовували у школі на уроках письма. Цінність цих форм засвоєння та відпрацьовування навчального матеріалу полягала в тому, що учні не тільки тренувалися у письмі та епістолярній творчості, а й засвоювали способи спілкування. Зав’язка змісту дидактичної драматизації була простою: купцеві потрібний конторник, і він давав

оголошення в місцеву газету. Школяр, який виконував роль купця, голосно промовляв і одночасно записував текст, що сам створив, усі діти також писали під диктовку цей текст. Записане оголошення поштар приносив до газети, де «головний редактор» її прочитував, щось виправляв і передавав до друку. Виготовлену газету (переписаний на окремих аркушах текст) школярі розносили тим, хто виконував роль безробітних. Ці діти (найчастіше — три особи) писали резюме, які передавали в контору купця, де він ознайомлювався з кореспонденцією та приймав на роботу помічника. До аналізу резюме вчителька залучала всіх учнів класу, які оцінювали правопис, стиль і каліграфію. Після закінчення драматизації вчителька відкривала дошку, на якій також були записані всі тексти, створені впродовж уроку, і висловлювала зауваження щодо їх якості. За такою технологією на уроках письма проводили драматизації з різними сюжетними лініями та дійовими особами, а саме: мандрівники, які внаслідок корабельної трощі потрапили на незаселений острів і змушені були давати про себе звістку коротко та зрозуміло на клаптиках паперу; листування друзів або мандрівників; гра в газету і друкарню тощо.

Отже, досвід англійської вчительки Ф. Джонсон переконливо свідчить, що учнівська драматизація може значно підвищити рівень зацікавлення навчанням, сприятиме формуванню досвіду використання знань у виконанні конкретних комунікативних завдань чи проблемних ситуацій, і її доцільно ефективно впроваджуватися у шкільну практику.

Сучасні методичні надбання в царині використання дидактичної драматизації. Нинішні педагоги дедалі більше схиляються до того, що значне місце в навчанні молодших школярів посідає драматизація, яка активізує резервні можливості організму, стимулює здатність до творчості, активно впливає на царину почуттів та емоцйї, а перевтілення дітей у казкових персонажів допомагає їм бути безмежно вільними, створювати і відчувати таке, що раніше залишалося недоступним.

Особливості застосування елементів театралізації на уроках іноземної мови для розвитку симулятивного спілкування експериментально визначила В. Самарич [73]. Акти реальної комунікації учні відтворювали в ситуаціях, у яких виконували різні соціальні ролі, зображуючи уявних персонажів і реалізуючи їхні комунікативні наміри. Основними методами навчання послужили драматизація, скетч та рольова гра. У грі школярі втілювали знайомий їм сюжет, що слугував канвою для імпровізації, в яку вони вплітали нові сюжетні лінії, уводили додаткові ролі, змінювали кінцівку. На думку дослідниці, якщо учні точно відтворюють текст художнього твору за ролями, це не є грою. Ігровою така діяльність стає лише тоді, коли діти інсценують сюжет, який вони створили самостшно, або коли фрагмент твору учні відтворюють вільно, у власній інтерпретації передаючи взаємодію героїв.

Методику навчання дітей складати сюжети для вистав розробила Н. Водолага [12]. Процес колективного сюжетоскладання починається із створення основної сюжетної лінії, яка передбачає визначення образів персонажів та розгорнутої

картини подій, що з ними відбуваються. Далі діти колективно створюють початок подій і за допомогою запитань складають основну й завершальну частини сюжету. Кожна дитина має право висловити своє бачення розгортання подій, після чого обирають найцікавіший варіант. Кожну частину сюжету обов’язково цілісно проговорюють. Наприкінці учні визначають, який фрагмент сюжету кожна група відображатиме.

Окрім того, учні можуть складати сценарії за допомогою комбінування сюжетів різних творів, казок, мультфільмів, доповнюючи їх новими персонажами, діалогами, подіями. Вибір сюжету залежить від конкретних освітніх завдань.

Молодші школярі можуть самостійно організовувати та здійснювати театрально-ігрову діяльність, узгоджуючи діяльність усіх учасників гри, справедшіво розв’язувати суперечки, допомагати товаришам. Необережне втручання вчителя може перетворити гру на звігчайне навчання, без дитячої творчості, ініціативності й вигадливості. У зв’язку з цим С. Русова зазначала, що заздалегідь вивчені ролі для драматизації перетворюють її з гри на вправу, що сприяє збагаченню словника дітей, натомість дитяча інтерпретація сюжету формує в них уміння творчо добирати правильні слова та поведінку для різних комунікативних ситуацій.

Форми дидактичної драматизації. У педагогіці описано різні види дидактичної драматизації як ефективної форми та методу навчання, серед яких — імпровізація, пантоміма, рольова драматична гра, симуляція, театралізація, імпровізована вистава за власшім сценарієм, театральні проекти тощо (див. рис. 3.5).

Розглянемо докладно зазначені форми дидактичної драматизації.

Драматичні ігри та ситуації. Це найпростіші форми драматизації, що ґрунтуються на виконанні дій та готують учнів до участі у складніших формах.

Вони є короткими й можуть бути проведені на будь-якому етапі уроку, найчастіше їх використовують як розмітку перед вивченням нової теми. Це може бути зустріч із Чомусіпсом, котрий потрапив у скрутну ситуацію й шукає в дітей допомоги; з казковими героями, що пропонують учням творчі завдання; навчання у «лісовій школі» разом із звірятками; пошук виходів з числових лабіринтів; розмова з листоношею; керування ляльками-ведучими, які виконують роль учителя; уявне перевтілення в героїв казки, щоби потрапити до чарівної країни тощо.

Пантоміма — це драматизація без використання вербальних засобів. Образ персонажа створюють за допомогою пластики тіла, а емоції виражають мімікою, жестами, позою, рухами. Пантоміму можна використовувати на всіх етапах уроку. На його початку школярі можуть зобразити свій сонний настрій зранку, потім — емоції від зустрічі з друзями, окремо — з учителем, а також очікування, сподівання від уроку. Наприкінці уроку доцільно запропонувати учням оцінити за допомогою пантоміми роботу під час уроку. Мімікою та жестами учні показують сум через те, що погано вдалося виконати щось під час уроку або щось не зрозуміли, радісною усмішкою, оплесками — радість від власних успіхів тощо.

Рольова драматична гра. Її мета — допомогти учням зрозуміти емоції, почуття, настрій, поведінку героїв, ролі яких вони виконують. Цим рольова драматична гра відрізняється від простої рольової гри. Адже якщо в рольовій грі учасники діють у стандартних ситуаціях повсякденного життя і виконують такі ролі, як-то: пасажира, лікаря, бібліотекаря тощо, то в рольових драматичних іграх у персонажів визначено стать, вік, соціальний чи сімейний статус, окремі особистісні характерні якості. Крім того, у рольовій драматичній грі персонажі діють у проблемних або навіть у конфліктних ситуаціях. Такі ситуації недоцільно використовувати як розмітку перед вивченням нової теми. Навпаки, їх використовують на основному й завершальному етапах уроку для узагальнення і закріплення отриманих знань та умінь. Ролі учням учитель добирає лише позитивні, такі, що діти будуть виконувати із задоволенням.

Симуляція. Цей вид драматизації ще називають театралізацією. Вона грунтується на певній події, у якій діятимуть учасники гри. Усі вони мають бути обізнані з проблемою і роллю та обов’язками, що виконуватимуть. Підготовка до гри-симуляції може займати кілька уроків або здійснена в позаурочний час. Результатом такої роботи є вистава на основі літературного твору або за власно створеним сценарієм.

Імпровізація. Це завжди щось непередбачуване, неочікуване, тобто гра, яку не планують заздалегідь і спеціально до неї не готуються. Імпровізація як засіб розвитку емоційного інтелекту має на меті підготувати учнів до виконання нестандартних завдань у

нестандартних ситуаціях. Не маючи часу на підготовку, школярі ознайомлюються зі своїми ролями перед саднім початком роботи. Учитель готує для імпровізації перелік ситуацій для розігрування. До прикладу, гра-мандрівка вулицями Липовою, Яблуневою, Вишневою, Калиновою, де учні-дерева розповідають про себе; або подорож різними мистецькими країнами, де учні знайомляться з видатними пейзажистами, портретистами, скульпторами або композиторами, ролі яких самі й виконують, та слухають музичні твори останніх, добираючи відповідно до настрою вірші чи картини перших. Під час «подорожі» діти пізнають новий художньо-естетичний матеріал, виконують творчі завдання, спрямовані на розвиток самостійного творчого, образного мислення, уяви, фантазії, переживають нові пізнавальні та естетичні емоції, що допомагає надовго запам’ятати навчальний матеріал, мотивує до самостійного пошуку додаткової інформації за темою уроку.

Театральний проект. Участь учнів у театральному проекті передбачає цілісний процес підготовки, репетицій та влаштування вистави для глядачів.

Усі види та етапи драматизації — і підготовка, і вистава як результат — є важливими для формування всіх компетентностей учнів, у тому числі емоційного інтелекту як складової життєвих компетентностей, оскільки впродовж підготовки до театрального дійства та участі в ньому учні набувають соціально-комунікативного досвіду, розвивають навички емпатійного ставлення до всіх учасників командної роботи, що впливає на адаптацію та підвищення самооцінки учнів, сприяє зміцненню колективу (див. рис. 3.6).

Методика організації театралізованої діяльності в початковій школі. У

наукових джерелах драматизацію розглядають з двох боків: як процес і як діяльність. Для реалізації діяльнісного компонента необхідно окреслити мету, спланувати покрокове наближення до неї та проаналізувати результати цієї діяльності. Процесуальний компонент драматизації передбачає прийняття відповідної ролі, здіїіснення певних дій для функціональної реалізації ролі, виконання певних діїї з ігровими предметами, що є замінниками реальних речей, реальну участь у встановленні стосунків між персонажами гри. І хоча розігрування сюжету є умовним відтворенням дійсності, навички емоційної комунікації розвиваються й формуються як справжні для подальшого відтворення у реальних життєвих ситуаціях.

У шкільній дидактичній драматизації найважливішим є саме процес, а не результат. Тобто вистава на сцені перед глядачами має бути красивим кінцевим результатом цілеспрямованого і тривалого навчання комунікації, здатності досягати мети в процесі спілкування, застосовуючи різноманітні можливості вербальній та невербальних засобів, що швидко змінюються відповідно до різних сюжетних ситуацій сценарію.

Наведемо приклади організації і проведення такого цілеспрямованого поетапного процесу навчання з використанням театралізованої діяльності з поступовим ускладненням навчального матеріалу за трьома етапами: пропедевтичним, відтворювальним, моделювальшім (див. рис. 3.7).

Рис. 3.7. Поетапний процес цілеспрямованого застосування дидактичної драматизації в освітньому процесі початкової школи

І. Пропедевтичний етап передбачає підготовку учнів до театралізованої діяльності в освітньому процесі. На цьому етапі доцільно використовувати найпростіші форми драматизації: драматичні ігри та ситуації, пантоміму, рольові ігри.

Наведемо приклади такої роботи.

Форма роботи: драматична гра-імітація «ТСН» за участю ляльок-журналістів, якими маніпулює вчитель.

Мета: у спрощеному вигляді проілюструвати учням процедуру роботи телевізійної студії, використовуючи ляльок-дикторів, ляльок-спеціальних кореспондентів, ляльок-телеглядачів; підготувати їх до майбутньої гри-імітації «ТСН».

Завдання: розвивати фонематичний слух, увагу, уяву, спостережливість; формувати вміння слухати і чути, вступати у діалог та підтримувати його; виховувати культуру спілкування.

Обладнання: макет телевізора, мікрофон, ляльки, мультимедійний диск «ТСН» з музичними і графічними заставками новин, конспект «новин».

Алгоритм роботи на уроці:

1. Після музичної заставки ТСН учитель, сидячи за макетом телевізора, за допомогою ляльки-диктора вітається з учнями-телеглядачами, відрекомендовується та повідомляє тему і мету уроку.

2. Лялька-диктор оголошує кожне завдання (вид роботи).

3. Лялька-кореспондент пояснює завдання (новий матеріал).

4. Закріплення нового матеріалу (виконання вправ) за участю ляльок-журналістів.

5. Лялька-кореспондент перевіряє виконане завдання — у формі інтерв’ю з учнями-телеглядачами або репортажу з місця подій за допомогою ляльки-диктора (у формі «телемосту»),

6. Підбиття підсумків уроку:

а) діалог ляльки-кореспондента з учнями-телеглядачами;

б) монолог ляльки-диктора про якість роботи, що виконали учні.

7. Лялька-диктор повідомляє домашнє завдання, що, крім навчального, планового за темою уроку, містить і спеціальне — з пропедевтики комунікації: поспостерігати за роботою дикторів та спеціальних кореспондентів ТСН (вимова, манера поведінки, міміка, жести), уявити себе диктором або спеціальним кореспондентом і спробувати коротко (стисло) переказати зміст новин чи якусь цікаву новину своїм рідним або друзям.

8. Учні аналізують роботу, що виконали «журналісти» (вимова, міміка, жести, манера поведінки, логічність побудови речень).

II. Відтворювальний етап має на меті залучення школярів до театралізованої діяльності, допомога їм для її організації та проведення. Відбувається перехід від рольових ігор до рольових драматичних ігор на основі знайомих дітям сюжетів із власного життя, казок, літературних творів, кінофільмів. Молодші школярі спроможні здійснювати театрально-ігрову діяльність у формі ігор-симуляцій із сюжетом, що задав учитель. Педагог добирає проблемні ігрові завдання, допомагає в плануванні діяльності, організовує попередню мовленнєву роботу, разом з дітьми створює ігрове середовище. Наведемо приклад роботи на відтворювальному етапі залучення учнів до театралізованої діяльності.

Форма роботи: rpa-сішуляція «ТСН» з використанням сценаріїв, що підготував учитель.

Мета: залучити учнів до участі у грі-симуляції «ТСН».

Завдання: розвивати навички публічного мовлення; навчити використовувати різні форми підготовки до публічного виступу, а саме: читання тексту конспекту, проголошення тексту, вивченого напам’ять; формувати комунікативні вміння: ввічливо ставитися до співрозмовника, цінувати й розуміти іншу людину; дбайливо ставитися до слова, вміло та доречно використовувати його у власному мовленні; правильно, точно і переконливо висловлювати думку під час діалогу, монологу; керувати голосом: змінювати силу, темп мовлення, надавати голосу різних емоційних відтінків залежно від мети спілкування; працювати у команді.

Обладнання: макет телевізора, мікрофон, ляльки, мультимедійний диск «ТСН» з музичними і графічними заставками новин, конспект «новин».

Під час перевірки домашнього завдання варто узагальнити знання дітей про функціональні обов’язки дикторів та кореспондентів ТСН (працівників телебачення) і перевірити їхні вміння, необхідні для відтворення у спрощеному вигляді процедури роботи ТСН.

Підготовку до гри організовують таким чином.

1. Об’єднання дітей у групи, що складаються з п’ятьох осіб, із урахуванням їхнього бажання; пропонування дітям сісти по колу — «пліч-о-пліч».

2. Повідомлення дітям ролей, які вони мають розподілити між собою і виконувати під час групової роботи: головний редактор (керівник групи), диктори, спеціальні кореспонденти ТСН (доповідачі).

3. Роздавання кожній групі карток із конкретними завданнями та інструкціями (правилами) щодо організації групової роботи й роботи «студії ТСН» і спонукання до обговорення завдань. Під час обговорення в групах завдань необхідно допомагати учням.

Підсумки гри підбивають таким чином.

1. Пропонують керівникам груп (головним редакторам) повідомити результати роботи; дізнаються в учнів, чого вони навчилися.

2. Коментують роботу груп щодо навчальних результатів та організації процедури групової діяльності.

3. Пропонують продовжити гру в класі чи вдома самостіїіно і результати колективної діяльності показати під час уроків.

Наведемо приклади завдань за сценарієм гри-симуляції до уроку літературного читання на тему «У рідному краї і серце співає».

1. Завдання для диктора ТСН: почніть випуск новин, використовуючи такий текст:

- Перше жовтня. П’ятниця. Якою її побачили журналісти ТСН упродовж наступної пів години. У студії Островський Влад. Вітаю вас!

Коли ви були маленькі та не вміли говорити, то мами, бабусі забавляли вас дитячими пісеньками. Я впевнений, що ви їх одразу згадаєте, тільки-но почуєте.

(Учні-телеглядачі слухають запис пісеньки-забавлянки «Сорока-ворона»)

- Пісня — то дума народу, великий його скарб. Пісня супроводжує людину протягом усього життя. Сьогодні у випуску новин з деякими дитячими пісеньками нас ознайомлять наші журналісти. Отже, зараз на зв’язку зі студією наш спеціальний кореспондент Анна Павлюк. Вам слово.

2. Завдання для спеціального кореспондента ТСН: ознайомте учнів-телеглядачів з пісенькою «Добріш вечір, зайчику» у формі інтерв’ю із «жителькою села», використовуючи наступний текст і запитання:

- Доброго дня! Зараз ми перебуваємо на Прикарпатті в Городенківському районі, де дотепер побутують колискові пісеньки — перлини української мови. Про такі перлини, шановні телеглядачі, ми поговоримо з місцевою жителькою пані Ганною.

Запитання:

а) Пані Ганно, які колискові пісеньки найчастіше співають своїм дітям та внукам у вашому селі?

б) Яка улюблена колискова вашого внука?

в) Чи могли би Ви нам її заспівати?

—Дякую Вам за душевне виконання колискової!

Анна Павлюк. Городенківщина. Канал «1+1». ТСН.

3. Завдання для учениці, яка виконує роль «жительки села»: відповісти на запитання кореспондентки ТСН і заспівати колискову пісеньку «Добрий вечір, зайчику».

Відповіді:

а) Найчастіше у нас співають такі колискові, як «Ой люлі, ой люлі», «Тиха нічка теплесенька», «Кукуріку, півнику»;

б) Мій онук найбільше любить слухати колискову «Добрий вечір, зайчику»;

в) Так, я зроблю це з радістю.

Для гри-симуляції до уроку української мови на тему «Українська мова як державна» завдання можуть бути такі.

Завдання для диктора ТСН: підготуйте та проведіть «телеміст» з учнями-телеглядачами для підбиття підсумків «новин», використовуючи такі питання та вислови відомих людей:

1. Пригадаїїте старі й нові слова української мови, які ви вживали сьогодні на уроці.

2. Чому деякі слова зникають з ужитку, а деякі з’являються? (Окремі слова зникли зі сучасної української мови тому, що їх витіснили слова на означення нових предметів, знарядь праці.)

3. Для чого нам потрібно добре знати українську мову? (Без знання української мови ми не зможемо, коли станемо дорослими, успішно працювати за будь-якою спеціальністю, бути державними діячами. Та, взагалі, де б в Україні нам не довелося жити і працювати, скрізь треба знати й любити українську мову.)

4. Продовжіть речення:

«Українськамова— ...» (державнамова України).

«У народу немає більшого скарбу, як... (його мова)».

(Ю. Мушкетик)

«Вивчайте, любіть свою мову, як... (світлу Вітчизну, любіть!)»

(В. Сосюра)

Для уроку розвитку мовлення завдання можуть бути такими.

Для диктора-синоптика: підготуйте прогноз погоди та ознайомте з ним телеглядачів, використовуючи відеоролик (малюнок) і опорні словосполучення:

Початок осені, гарна погода, небо голубе, сонце яскраво світить, тепло, температура +20 градусів вище нуля, листя на деревах зелене і жовте.

III. Творчий етап передбачає залучення дітей до створення театральних проектів із самостійним складанням сюжетів та сценаріїв гри, навчання театралізованої імпровізації. Наведемо приклад роботи на моделювальному етапі залучення молодших школярів до театралізованої діяльності.

Форма роботи: гра-симуляція «ТСН» з використанням сценаріїв, що діти розробили самі.

Мета: спонукати учнів до створення власного сценарію гри-симуляції «ТСН», підготовки та відтворення її на уроках.

Завдання: закласти підгрунтя для свідомого творчого ставлення до спілкування; формувати комунікативні вміння: вибирати стиль, форму висловлювання залежно від мовленнєвої ситуації; дбати про правильну, чітку вимову, багатство , виразність мовлення; дотримуватися правіш вербального і невербального етикету; визначати комунікативні наміри своїх співрозмовників, оцінювати міру їх реалізації під час спілкування.

Обладнання: макет телевізора, мікрофон, ляльки, мультимедійний диск «ТСН» з музичними та графічними заставками новин, конспект «новин».

Завдання на цьому етапі мають бути творчими.

До прикладу, завдання для диктора ТСН: підготуйте початок новин на тему «У світі казки чарівної!», в якому ви маєте привітати телеглядачів, відрекомендувати себе та колег-журналістів, повідомити тему і мету новин.

Завдання для юних журналістів: підготуйте підсумок новин на тему «Загадковий світ птахів», використавши цікавий матеріал, наприклад: уривок із

твору В. Сухомліїнського «Сонячний Птах», прислів’я та цікаві відомості про лелек з дитячої енциклопедії.

Завдання для кореспондентів ТСН: підготуйте та проведіть «телеміст Київ — Івано-Франківськ» на тему «Моя сім’я»:

1. Ознайомтеся з поданим аудіозразком тексту.

2. Виберіть та підготуйте кількох учнів для участі в «телемості», які мають розказати про себе та свою сім’ю.

3. Складіть, користуючись зразком тексту, свій варіант розповіді.

4. Проведіть «телеміст» у «студії» (класі) на уроці української мови.

Таким чином, використання драматизації в освітньому процесі розвиває здатність сприймати життя як воно є і себе в цьому житті як людину, що активно переживає та яскраво виражає свій емоційний стан. Драматизація творчо розвиває різноманітні здібності особистості: мовлення, інтонацію, уяву, спостережливість, увагу, асоціативне мислення, емоції, розвиває симпатію, співпереживання та співчуття, здатність перевтілюватися в інших і, отже, розуміти їхні вчинки й почуття, відчувати їхні радощі та страждання. Отже, у драматичних та рольових іграх, імпровізаціях, симуляціях і театральних проектах успішно формується емоційний інтелект молодших школярів.

Не можна позбавляти учнів радісного духовного життя. Воно повноцінне лише тоді, коли дитина живе у світі гри, казки, музики, фантазії, творчості.

В. Сухомлинський

 

 

Це матеріал з посібника "Теорія і практика формування емоційного інтелекту в учнів початкової школи" Т. Котик