Інформація про новину
  • Переглядів: 1992
  • Дата: 28-11-2021, 22:44
28-11-2021, 22:44

1.2.2. Які види інтеграції можна упроваджувати в початковій школі

Категорія: Методичні матеріали





Попередня сторінка:  1.2.1. Що таке компетентнісно-інтегратив...
Наступна сторінка:   1.2.3. Інтегрований урок і його структур...

У новому Державному стандарті окреслені такі пріоритетні напрями: реалізація ідеї інтеграції; дослідницький підхід до формування умінь; конструювання знань, а не їх відтворення; організація пошуку інформації з різних джерел; розвиток критичного мислення, творчості тощо.

Враховуючи вимоги нового Державного стандарту, ми поставили перед собою низку завдань - відповісти на такі запитання: як це здійснити на практиці? Чи існують дослідження, які підтверджують, що інтегровані курси вирішують якусь із тих проблем, що постали перед нами? Чи оцінювалися ризики, які може мати впровадження інтегрованих курсів? Які предмети та освітні галузі доцільно інтегрувати? Яка їх оптимальна кількість? Чим інтегровані курси відрізняються від інтегрованих уроків?

На ці й подібні запитання переконливих відповідей поки що немає.

Попри те що запровадження в початкову освіту інтегрованих курсів вже розпочато, науково-теоретичних і методичних порад щодо доцільності поєднання предметів в інтегровані курси, відведення кількості годин тощо обмаль. Спираючись на власний практичний досвід, спробуємо оцінити доцільність інтеграції предметів у початковій школі, зважити переваги та ризики й допомогти порадами колегам, які цього бажають.

До прийняття нового Держстандарту початкової освіти (2018) поняття «інтегрований курс» не існувало. Були лише окремі спроби ініціативних учителів проводити інтегровані уроки, але ці спроби були зумовлені стихійністю цього процесу, неузгодженістю в педагогічній науці загальних вимог і рекомендацій щодо побудови блоків навчальних дисциплін, спеціальних програм з них, методикїх викладання. Учителі-практики висловлюють різні думки та наголошують на серйозних педагогічних прорахунках:

- перевагами інтегрованого навчання (за висновками учителів-практи-ків) є те, що внаслідок одночасного вивчення учнями різних предметів їхні знання набувають системності, уміння стають комплексними, посилюється світоглядне спрямування інтересів дітей, досягається більш високий рівень їхнього розвитку;

-до недоліків практики-експериментатори відносять насамперед брак програм з інтегрованих навчальних курсів, підручників і дидактико-мето-дичних систем їх викладання; нерозробленість методики викладання інтегрованих курсів у початковій школі.

Аналіз публікацій з проблеми засвідчує, що деякі експериментатори у спробах створити інтегровані курси для наймолодших школярів часто ігнорували одне з основних завдань початкової освіти - формування в дітей надзвичайно важливих для наступної навчальної діяльності умінь: читання, письма і рахунку.

Психологи застерігають, що упроваджувати інтеграцію в початковій школі слід дуже обережно, враховуючи особливості розумової діяльності дітей молодшого шкільного віку. Вони посилаються на результати досліджень асоціативного мислення учнів різного віку, головним з яких є висновок про те, що будь-які знання є системою асоціацій. У психології виокремлено чотири їх види: локальні, окремосистемні (найпростіші системні асоціації, які виникають на основі вивчення школярами якихось окремих предметів, явищ і слугують основою для аналітично-синтетичноїдіяльнос-ті дітей); внутрішньосистемні (забезпечують усвідомлення цілісних систем знань, відбувається широке використання знань у межах предмета, що вивчається, вони відображають причинно-наслідкові, часові, просторові, кількісні та інші зв'язки) та міжсистемні (дають змогу використовувати знання з різних навчальних предметів, підпорядковувати їх процесу всебічного глибокого пізнання предмета чи явища, тобто формуються загальні поняття, уміння виявляти міжпредметні зв'язки є показником вищого рівня розумової діяльності школярів).

Найпростішим нервовим зв'язком, завдяки якому формуються елементарні знання про предмет чи явище, є локальна асоціація - це зв'язок відносно ізольований, він не співвідноситься з іншими знаннями, тому може забезпечити лише елементарну розумову діяльність учнів.

Попереджувальним для початкової школи є висновок дослідниці дитячого мовлення Н. Свєтловської про те, що нормою для початкових класів є елементи інтегрування в межах навчального предмета, а не інтегрування різних дисциплін у інтегровані курси. Такий процес у педагогіці й методиках традиційно називають використанням внутрішніх і міжпредметних зв'язків у навчанні. Він, певною мірою, є передумовою інтегрованого навчання, але аж ніяк не інтеграцією. Тому дослідниця радить стосовно початкової школи вживати термін не «інтеграція», а «елементи інтегрованого навчання». Однак український методист М. Вашуленко вважає висновки російської вченої надто категоричними і передчасними, оскільки проблема ще повністю не досліджена. М. Вашуленко переконливо доводить доцільність, можливість застосування інтеграції навчальних дій на мотиваційному, змістовому й процесуальному рівнях.

Хочемо зауважити, що у педагогіці розрізняють горизонтальне та вертикальне інтегрування (за І. Хавіною). Під горизонтальним інтегруванням розуміють поширений спосіб об'єднання низки предметів подібного змісту; під вертикальним - об'єднання матеріалу, який повторюється в різні

роки, об'єднання на різних рівнях складності, об'єднання з певної навчальної теми. Особливістю чітко вираженого горизонтального інтегрування навчальних предметів (читання, письмо, музичне та образотворче мистецтво, математика, природознавство та інші) є поєднання блоків знань з різних предметів, підпорядкованих одній темі з метою уточнення картини світу. Такий вид інтеграції доступний при проведенні інтегрованих уроків.

Використання вертикального виду інтегрування (табл. 4) на уроках навчання грамоти дає змогу об'єднувати мовний матеріал за роками навчання та подавати його на різних рівнях складності. Такий інтегративний підхід сприяє виробленню якісно нового типу знань, що знаходить вираження в загальнонаукових поняттях, категоріях, підходах. Водночас ущільнення мовного матеріалу у більші блоки зрештою веде до зміни структури змісту початкового курсу мови, яка органічно спирається на принципи мовної спрямованості. Для такої інтеграції характерна спіральна структура, що ґрунтується на принципі концентричності.

Таблиця 4

Модель внутрішньопредметного та міжпредметного інтегрування

у 1 -2 класах

Як методологічна основа початкового курсу навчання мови (навчання грамоти) внутрішньопредметна, тобто вертикальна, інтеграція подається за принципом «знайомство по дотичній» - прийом доповнення. Такий вид інтегрування навчального матеріалу за основними мовними поняттями традиційно застосовується у 2-4 класах і дає змогу інтенсифікувати процес засвоєння навчального матеріалу. Для повноцінного засвоєння учнями теми «Будова слова» (2 клас за освітньою програмою Р. Шияна) на уроках навчання грамоти достатньо використовувати вправи з творення слів, побудовані на зразках, і вправи з формування вмінь вести активні спостереження за мовою, за словотворчими процесами [білка-білченя, заєць-за-йчиха-зайченя, качка-каченя тощо).

На уроках навчання грамоти доступними є внутрішньопредметна, між-предметна (горизонтальна та вертикальна) змістова інтеграція та міжпред-метнодіяльнісна, що передбачає інтеграцію зв'язку методів, прийомів, форм і засобів навчання, поєднання яких інтенсифікує засвоєння навчального матеріалу й забезпечує його якісне усвідомлення.

Внутрішньопредметну вертикальну інтеграцію у 1-2 класах пропонуємо розглядати як пропедевтику мовної освіти (елемент випереджувального навчання) - ознайомлення з основними мовними (фундаментальними) поняттями предмета, які вивчатимуться у наступних класах.

У руслі загальної тенденції до зближення дошкільних методів навчання зі шкільними з метою формування мовно-комунікативних умінь першокласника реалізується задум дидактико-методичної інтеграції (ігрова й рухова діяльність, з включенням елементів театралізації, «уподібнення» літері, арттерапії тощо), що передбачає взаємопроникнення, взаємодопов-нення методів, які характерні для конкретного предмета, але не традиційні для іншого, тобто функціонування одного методу, прийому в іншому. Відповідно внутрішньопредметна інтеграція може вийти за межі початкової школи - йдеться про міжсистемне інтегрування, що відбувається як у змісті освіти різних ступенів, так і у зв'язку методів навчання.

Щоб активізувати міжпредметні зв'язки, необхідно включити в урок завдання і запитання з інших предметів. Такі завдання мають додаткове значення, це окремі короткочасні елементи уроку, що сприяють більш глибокому сприйняттю й осмисленню понять, які вивчаються.

Міжпредметна інтеграція суттєво збагачує внутрішньопредметну. Деталізуючи міжпредметну інтеграцію, вважаємо за потрібне звернути увагу на два її рівні:

а) здійснення інтеграції на основі узагальнення структурних елементів змісту освіти, а також узагальнення понять, цілей концепцій у викладанні окремих розділів навчальних програм. На цьому рівні інтеграції у змісті навчальних предметів необхідно виділяти диференційовану частину (ба

зову, притаманну тільки конкретному предмету) та інтегровану, яка може стати структурним елементом інших предметів;

б) дидактичний синтез, який здійснюється як на рівні змісту, так і на рівні прийомів, методів, форм проведення навчальних занять.

Систему початкового навчання як інтеграцію найвищого ступеня слід розглядати у трьох значеннях: як мету (створення цілісного уявлення про навколишній світ); як засіб (знаходження спільної основи для створення платформи зближення предметних знань); як результат (розвиток здобува-чів освіти). Забезпечити ці складові можливо при розробленні та впровадженні інтегрованих курсів. Прикладом такої інтеграції є курс «Українська мова» (навчання грамоти) в 1 класі. Однак упровадження широкої інтеграції - по 7-8 годин на тиждень у 1 класі, з яких 2 години української мови, може загрожувати втратою часу на формування важливих для першокласників навичок: читацької, писемної грамотності, роботи з дитячою книжкою, розвитку мовлення учнів.

Отже, для того щоб розвантажити навчальні програми початкової школи, зменшити кількість предметів, необхідно закласти дидактичні принципи у зміст початкової освіти (узагальнити можливі структурні елементи кожного предмета, який увійде в інтегрований курс) і передбачити дидактичний синтез доцільних методів, прийомів і засобів навчання на чотирьох рівнях: внутрішньопредметному, міжпредметному, міжпредметнодіяльніс-ному та міжсистемному (див. додатки).

Процес інтеграції за змістом у початковій школі може відбуватися шляхом створення інтегрованих курсів («Навчання грамоти», «Я досліджую світ», «Мистецтво»), що представлятимуть вищий рівень інтеграції, який має власний предмет вивчення. Отже, слід продумати інтегровані курси, до складу яких повинні увійти навчальні предмети з високим рівнем цілісності змісту, узагальненості понять, ідей, законів, явищ, сутностей, концепцій, образів світу, і врахувати індивідуальні можливості дитини.

Найвищий ступінь інтеграції - це міжсистемна інтеграція, тобто об'єднання в єдине ціле змісту освітніх областей дошкільної та початкової освіти, організованих відповідно до другого рівня (міжпредметної інтеграції). Прикладами міжсистемної інтеграції є міжпредметні зв'язки між ступенями освіти (дошкільна: сформовані первинні мовленнєві, математичні, природничі, екологічні навички, культура поведінки тощо); удосконалення, розвиток цих компетентностей (знань, умінь і навиків) початкова школа продовжить, однак слід розуміти, що певну суму знань дитина засвоїть поза початковою школою (базова, середня, вищі заклади освіти).

Нам відомі науково обґрунтовані напрями, які доцільно врахувати при поєднанні предметів:

1) близькі природничі й гуманітарні науки: математика, мова й історія;

2) різні природничі науки;

3) теоретичні (фундаментальні) й прикладні науки;

4) природничі науки з гуманітарними;

5) природничі і суспільні науки;

6) іноземні мови та їх культурне середовище.

На практиці існує кілька варіантів функціонування навчального процесу на основі інтегрованих курсів:

1) формується зі змісту предметів, що входять до одного циклу, частка змісту одного предмета не превалює над часткою змісту іншого; обидві наукові дисципліни виступають як рівноправні;

2) створюється зі змісту предметів, що належать до однієї освітньої галузі або до одного освітнього блоку, але переважно на основі однієї предметної галузі;

3) складається зі змісту предметів, що належать до різних, але близьких освітніх галузей і виступають «на рівних»;

4) утворюється на основі предметів з близьких освітніх галузей, але один предмет зберігає свою специфіку, а інші виступають як допоміжні основи.

Отже, інтеграція предметів у інтегровані курси в початковій школі -це великий виклик для української освіти, а інтегроване навчання як один з активних шляхів підвищення ефективності шкільного навчання залишається актуальною проблемою педагогіки, що очікує на спеціальні експериментальні дослідження, експертні висновки і дидактів, і психологів, і методистів, і вчителів.

 

 

Це матеріал з посібника "Організація діяльності учнів початкових класів закладів загальної середньої освіти" Кірик

 




Попередня сторінка:  1.2.1. Що таке компетентнісно-інтегратив...
Наступна сторінка:   1.2.3. Інтегрований урок і його структур...



^